WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы І релиа ач-ратиче фереции (г. Грд, 20-21 тяря 2011 г.) Посвящается 15-летию кафедры ...»

-- [ Страница 1 ] --

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы І релиа

ач-ратиче фереции

(г. Грд, 20-21 тяря 2011 г.)

Посвящается 15-летию кафедры

лингвистических дисциплин

и методик их преподавания Гродно ГрГУ им. Я. Купалы 2012 УДК 001.895:37.01 ББК 74.202.5 И88 Реда ци ая ллегия:

И.Н. Кавинкина, адидат филлгичеих а, дцет (гл. ред.);

Е.А. Анисимова, адидат филлгичеих а, дцет;

С.В. Асабина, адидат филлгичеих а;

Е.П. Пустошило, адидат филлгичеих а, дцет;

З.М. Томашевич, адидат филлгичеих а, дцет.

Рецезе ты:

А.А. Мельникова, адидат филлгичеих а, дцет (ГрГМУ);

Т.А. Пивоварчик, адидат филлгичеих а, дцет.

Использование ередвых техлги чеия в чреждеиях И разваия : материалы І рел. ач.-рат. ф. (Грд, 20–21 т. 2011 г.) / редл.: И.Н. Кавииа (гл. ред.) [и др.]. – Грд :

ГрГУ, 2012. – 450.

SBN 978-985-515-555- Сдержит материалы релиа ач-ратиче фереции, вяще различым аетам ведреия ередвых техлги чеия в чреждеиях разваия. Предазаче для чеых, метдитв, чителе, редавателе выших и редих ециальых чеых заведеи, тдетв едаггичеих ециальте, магитратв и аиратв.

УДК 001.895:37. ББК 74.202. © Учреждеие разваия «Грдеи гдартвеы иверитет ISBN 978-985-515-555-4 имеи Яи Калы»,

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время в Беларуси идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. В этих условиях педагогу как технологу учебного процесса необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

Республиканская научно-практическая конференция «Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования»

является третьим мероприятием подобного рода, организованным коллективом кафедры лингвистических дисциплин и методик их преподавания. В конференции приняли участие ученые, методисты, преподаватели высших и средних специальных учебных заведений, учителя из Беларуси, России, Украины, Туркменистана, Казахстана.





В поле исследовательского внимания оказались такие актуальные вопросы, как:

1) психолого-педагогические проблемы внедрения передовых технологий обучения;

2) современные технологии в вузе;

3) коммуникативно-деятельностный подход в обучении языкам;

4) проблемы и перспективы практико-ориентированной деятельности в преподавании иностранных языков;

5) технологии обучения и воспитания дошкольника;

6) реальность и перспективы преподавания РКИ.

Программа конференции, подготовленная Оргкомитетом, была построена таким образом, чтобы участники заседаний имели возможность познакомиться с разными точками зрения на современные педагогические технологии и методами их использования в учебновоспитательном процессе. Участникам конференции была предоставлена возможность поучаствовать в работе мастер-класса профессора А.А. Мурашова: «Педагогическая риторика: теория и практика», оценить все «плюсы» и «минусы» преподавания риторики в вузе. На заседании «круглого стола» «Проблемы преподавания РКИ в вузе»

(ответственный: доцент Е.П. Пустошило) обсуждались проблемы и перспективы преподавания русского языка в учебно-воспитательном процессе вуза, намечались вопросы, требующие обсуждения на следующей подобной конференции, научно-методических семинарах.

Публикуемые материалы рассчитаны на широкий круг ученых, методистов, учителей, преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, студентов педагогических специальностей, магистрантов и аспирантов.

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

ДИДАКТИКА В ПОЛЬШЕ

(по страницам учебника Б. Немерко) Профессор Болеслав Немерко входит в небольшой круг ученых, стоящих у истоков создания польской педагогики. В частности, более тридцати лет он создает систему контроля и уценки учебных достижений обучающихся [1], которая с большим интересом изучается в различных странах Европы. Поэтому не случайно, что ученый взялся за написание фундаментального труда – учебника по дидактике [2].

На постсоветском пространстве обычно педагогика делилась на четыре части – «Общая педагогика», «Дидактика», «Теория и практика воспитания», «Управление школой» [3]. Позднее в России появились учебники дидактики А.В. Хуторского и В.И. Андреева, в корне отличные от прежних и построенные на принципе развития творческого потенциала личности [4]. В отличие от указанных авторов, Б. Немерко рассматривает учение в органической связи с воспитанием, обучением, образованием. В первой главе автор построил модель взаимосвязи указанных понятий и их сущности [2, с. 35]. Учение он рассматривает в двух основных аспектах – эмоционально-мотивационном и познавательном. В этом смысле воспитание, с точки зрения Б. Немерко, можно определить как деятельность, в наибольшей степени ориентированную на эмоциональные изменения в личности, которые опосредованно влияют на познавательные процессы. Образовательная деятельность, по Б. Немерко, нацелена на получение определенных плановых изменений в обучающихся. Учение же или «познание в образовании» (edukacja poznawcza) – это образовательная деятельность, направленная на изменения в познавательной сфере личности обучающихся, а опосредованно – на эмоциональные изменения в личности. Высокий уровень учения нацелен на формирование готовности учащихся для учебы на более высоком уровне, к самообразованию и для освоения соответствующих компетенций в будущей профессии.





Понятие «образование», утверждает Б. Немерко, появилось в Польше недавно, заменив в определенной мере понятие «просвещение»

(owiata). Оно является понятием наиболее широким, объединяющим воспитание, обучение и учение [2, с. 34–36].

Излагая материал в каждой из двенадцати глав, Б. Немерко ставит и ищет ответы на ряд вопросов: «Разве школа учит?», «Что от школы ожидают родители?», «Как протекает процесс учения?», «Можно ли перейти от деятельности учителя до «дидактики в сети Интернет?» и т.д.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Структура учебника Б. Немерко строится в следующей логической последовательности. Сначала мы должны, считает Б. Немерко, ближе узнать друг друга, ученик – учителя, учитель – ученика. Попутно он много внимания уделяет типологии учителя. У Б. Немерко описаны три стиля деятельности педагога – авторитарный («командир в армии», «литературный критик»), гуманистический («внимательный терапевт», «некритичный энтузиаст»), технологичный («способный тренер», «умелый менеджер»). На этой основе автор строит взаимодействие с учащимися [2, с. 17–80].

Главы 3 и 4 отражают следующие вопросы: а) таксономию целей – эмоциональных, познавательных, мировоззренческих, практических и т.п.; б) проблему соотношения традиционной и современной дидактики; в) средства обучения – простые и сложные. Наибольшую ценность представляют четыре модели учения при освоении общеобразовательных предметов.

Модель «альфа». От теоретических знаний – к практическим умениям. Ученик присваивает знания, осмысливает понятия. Учитель реализует познавательные и практические цели.

Модель «бета». От практических знаний – к теоретическим умениям, через осуществление собственной деятельности. Ученик реализует пробную деятельность. Учитель ставит и достигает познавательных и практических целей.

Модель «гамма». От теоретических умений – к практическим знаниям. Ученик действует через «открытие» (выяснение) в деятельности учения и разрешения проблем. Здесь реализуются познавательные и мировоззренческие цели.

Модель «дельта». От практических умений – к теоретическим знаниям. Здесь реализуются эмоциональные и мировоззренческие цели. Ученик оценивает и «проживает» содержание образования, пытаясь «усовершенствовать мир» [2, с. 106–108].

Во второй части учебника речь идет об умениях учителя в создании авторских программ обучения, о стиле управления деятельностью учащихся, планировании деятельности учителя. В частности, планирование деятельности учителя и учащихся рассматривается в нескольких аспектах: а) как процесс определения основных путей обучения; б) как деятельность по формированию конечных результатов обучения; в) как методическое обеспечение деятельности; г) как распределения рабочего времени ученика в период обучения. Здесь же подробно (главы 7 и 8) анализируются достоинства и недостатки двух форм организации деятельности – индивидуальной и групповой. Профессор Б. Немерко не сводит, так как это сделано на постсоветском пространстве, групповое обучение к механическому расслоению учащихся на какие-либо группы. У него дается понятие групп Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вообще, приводятся критерии и основания разбивки на группы, а далее рассматриваются варианты дидактических действий. Среди них названы дидактическая игра, дискуссия, презентация, экскурсия и многое другое. Таким образом, групповое обучение у Б. Немерко интегрирует ряд известных и новых видов познавательной деятельности.

В третьей части автор подробно анализирует деятельность по учету, контролю и оценке учебных достижений обучающихся на основе собственной теории дидактических измерений. Здесь внимательный читатель может найти массу сведений о целях и методах оценки учебных достижений, о конструировании экзаменационных и иных заданиях и тестах, об анализе итогов оценки и т.п. В содержании четко прослеживаются три пути изложения материала – «учитель оценивает достижения учащихся», «ученик оценивает свои достижения», «учебные достижения анализируются в ракурсе качества деятельности школы» (главы 9 и 12).

Учебник дидактики школы Б. Немерко имеет строгую определенную заранее структуру глав – название, главные понятия, упражнения, «советы». Часть, именуемая как «советы», дает информацию о том, как нужно и как не нужно поступать в ракурсе деятельности учителя. Например, в главе об изучении учащихся не рекомендуется воспринимать всех учащихся одинаково, дается совет о недопущении постановки недостижимых целей для учащихся и т.п. Книга снабжена богатой библиографией, словарными сведениями. Она, несомненно, может быть исключительно полезна всем тем, кто профессионально занимается педагогической деятельностью.

1. Niemierko, B. Od teorii pomiaru dydaktycznego do praktyki oceniania szkolnego. Czterdzieci lat dowiadcze w Polsce / B. Niemierko // Веснік Гродзенскага дзяржанага ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3..

Філалогія, педагогіка, псіхалогія. – 2009. – 3 (88). – С. 126–136.

2. Niemierko, B. Ksztacenie szkolne. Podrcznik skutecznej dydaktyki / B. Niemierko. – Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesionalne «ak», 2008. – 408 с.

3. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.: Гуманит.

изд. центр «Владос», 1999. – Кн. : Общие основы. Процесс обучения. – с.; Столяренко, А.И. Общая педагогика / А.И. Столяренко. – М.: Юнити, 2006. – 479 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.; Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции

ОБЪЕКТИВНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙИ СУБЪЕКТИВНОЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ

В качестве элементов процесса образования нами выделены следующие: цель и содержание образования, его задачи, процессуальные основы (методы, средства и формы организации), психолого-педагогические механизмы его реализации, а также конечный результат, характеризующий степень достижения соответствующей цели. Эти элементы составляют объективно-технологический компонент процесса образования.

Следует заметить, что необходимость научной разработки технологии образования обосновал и отстаивал в своих педагогических трудах А.С. Макаренко. «Наше педагогическое производство, – отмечал выдающийся педагог, – никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Это особенно заметно в области собственного воспитания, в школьной работе как-то легче.

Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Когда подобные слова я несмело произносил у подошвы «Олимпа», боги швыряли в меня кирпичами и кричали, что это механистическая теория. А я, чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычными процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было. Человеческая личность в моем представлении продолжала оставаться человеческой личностью со всей ее сложностью, богатством и красотой, но мне казалось, что именно поэтому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большой ответственностью и с большой наук

ой, а не в порядке простого темного кликушества. Очень глубокая аналогия между производством и воспитанием не только не оскорбляла моего представления о человеке, но, напротив, заражала меня особенным уважением к нему» [1, с. 558].

Общей целью образования являются те положительные изменения, которые должны произойти в результате усвоения ребенком социального культурно-исторического опыта в его индивидуальных социально-психологических свойствах и качествах. Общие цели образовательного процесса должны быть педагогически инструментальными, т.е. практически реализуемыми. Их необходимо материализовать в конкретном содержании.

Содержание образования как материализованное воплощение его общих целей представляет собой совокупность компонентов социального культурно-исторического опыта, который является источником Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования подготовки ребенка к жизни в обществе (социализации) и его личностного формирования и развития (индивидуализации).

На каждом этапе процесса образования решается определенная педагогическая задача. Педагогическая задача – это конкретная образовательная ситуация, форма организации совместной деятельности педагога и обучающихся, направленная на достижение определенных целей обучения и воспитания (усвоение знаний, формирование умений и навыков, воспитание личностных качеств и др.).

В соответствии с педагогическими задачами конструируются процессуальные основы (методы, средства и организационные формы) и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы практической реализации образовательного процесса [2, с. 200–202].

Такое понимание технологии вполне применимо к организации образовательного процесса. Его объективно-технологический компонент как раз и определяется совокупностью рассмотренных выше элементов, их структурными и генетическими связями, отражающими определенный порядок и последовательность осуществления.

Следовательно, процесс образования как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая усвоение подрастающим поколением социального культурно-исторического опыта, предполагает наличие образовательной цели, которая материализуется и конкретизируется в содержании и педагогических задачах. В соответствии с последними конструируются процессуальные основы образования (методы, средства и организационные формы) и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы его практической реализации. Наконец, результат образования является непременным и неизбежным следствием функционирования и действенности всех остальных элементов рассматриваемой системы. Он выступает объектом педагогической диагностики и определяет условия перехода к осуществлению следующей образовательной цели.

Однако анализ структуры процесса образования будет неполным, если мы не выделим и не охарактеризуем его субъективно-личностный компонент. Этот компонент процесса образования определяет роль каждого из субъектов – учащихся и педагога – в его организации и функционировании.

Педагог является необходимым и постоянным участником образовательного процесса, а его образовательная деятельность – непременным компонентом этого процесса.

Применительно к процессу образования функции педагога состоят в следующем:

в педагогической адаптации социального опыта, т.е. в определении целей, содержания и задач образования;

в конструировании его процессуальных основ, т.е. в отборе соответствующих методов, средств и форм организации;

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции в приведении в действие психолого-педагогических механизмов усвоения и интериоризации социального опыта во внутренний план личности;

в оценке эффективности и действенности функционирования системы и диагностике развития учащихся.

Кроме того, педагог выполняет и другие функции, предусмотренные его профессиональной деятельностью. Содержание этой деятельности включает в себя его общетеоретическую подготовку, наличие необходимых педагогических умений, навыков и способностей, сформированность общечеловеческих и профессионально-личностных качеств.

Образовательная деятельность педагога всегда направлена на организацию усвоения учащимися социального культурно-исторического опыта. На практике она представляет собой ту или иную форму внешнего воздействия на ученика. На этом основании педагогические воздействия нередко считают едва ли не главным источником функционирования процесса образования. Такой взгляд на образование породил даже соответствующую теоретическую концепцию.

Согласно ей, педагогу достаточно только предъявить определенные требования, и желаемый результат будет достигнут.

Результаты психолого-педагогических исследований и данные образовательной практики свидетельствуют о том, что в одних и тех же условиях, под влиянием одних и тех же педагогических воздействий формирование и развитие личности осуществляется по-разному, иногда даже в противоположных направлениях.

Внешние условия и педагогические воздействия служат лишь источником и предпосылкой образования учащихся. Даже при положительном восприятии педагогических воздействий формирование и развитие личности не всегда может соответствовать характеру этих воздействий. Дело в том, что личность не является пассивным объектом педагогического влияния, а выступает в качестве активного субъекта педагогического процесса. Ее формирование и развитие зависит от того, в какую деятельность она включается и какую активность проявляет в этой деятельности Действительно, личность ребенка, включаясь в деятельность и общение, способна воспринимать внешние педагогические воздействия и влияния, аккумулировать их и воплощать в своем поведении.

При этом следует иметь в виду, что ребенок не уподобляется резиновой губке, которая лишь впитывает в себя все внешние, в том числе и педагогические, влияния и воздействия. Он может относиться к этим влияниям и воздействиям индифферентно или же внутренне противостоять им. Не все внешние влияния и педагогические воздействия вызывают соответствующие положительные изменения в формировании и развитии личности. Основополагающее значение в этом имеют Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования не сами по себе воздействия внешних и педагогических факторов, а отношение ребенка к этим факторам, их трансформация (интериоризация) во внутреннюю психологическую сферу личности. От характера внутренней переработки внешних воздействий, в том числе и педагогических, и зависит направленность и эффективность формирования и развития личности.

На основе сформировавшихся ранее личностных свойств и качеств, сопоставления мнений и поступков других людей, а также своих с усвоенными нормами и правилами поведения у ребенка постепенно складывается собственная точка зрения, или внутренняя позиция, сквозь призму которой и преломляются все внешние, в том числе и педагогические, воздействия. Эта позиция, по мнению Л.И. Божович, является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция [3, с. 91].

Изложенные выше теоретические положения и идеи убедительно свидетельствуют о том, что формирование и развитие личности в образовательном процессе нельзя рассматривать как результат непосредственных педагогических влияний и механической проекции внешних воздействий. Ее формирование и развитие связано со сложной внутренней психологической переработкой педагогических влияний и воздействий. Речь идет о том, что, достигнув определенного уровня социального и психологического развития, личность начинает произвольно регулировать свое поведение и сознательно организовывать свою жизнь, т.е. ее поведение, деятельность, общение, связи и отношения, социальная активность, а следовательно, и дальнейшее формирование и развитие детерминируются внутренними психологическими свойствами.

1. Макаренко, А.С. Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – Т. 1. – 648 с.

2. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики / Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – 3-е изд. – Минск: Новое знание; М.:

ИНФРА, 2011. – 336 с.

3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во Международной пед. академии, 1994. – 212 с.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ

УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

На современном этапе развития общества повышенное внимание обращено к проблемам гуманизации школы, реализации принципов педагогики сотрудничества. Повышение эффективности обучения русскому языку и его оптимизация становятся приоритетными в сфере современного школьного языкового образования. Обучение русскому языку осуществляется сегодня в условиях всесторонней и глубокой модернизации в системе общего среднего образования. Русский язык как учебный предмет неразрывно связан в основном с другими учебными предметами, являясь объектом изучения и средством обучения и общения, поэтому система современного языкового образования Республики Беларусь в центр образовательной парадигмы ставит формирование интеллектуально развитой языковой личности, свободно владеющей языком во всех видах речевой деятельности, в различных сферах и ситуациях общения. Этот процесс должен быть взаимосвязанным и системным и способствовать реализации таких направлений, как лингвистического, речевого, коммуникативного, лингвокультурологического, историко-лингвистического.

Изменение главной цели обучения ставит и новые задачи обучения русскому языку, ориентирует преподавателя на переход к личностно ориентированному обучению, которое является основой формирования языковой культуры как компонента коммуникативной культуры личности и направлено на становление человека как индивида, живущего в рамках и установках социума.

В условиях модернизации образования одной из ключевых идей стала идея формирования компетенций: языковой, коммуникативной, речевой, лингвокультурологической.

Если под компетенцией понимать совокупность тех знаний и умений, формируемых в процессе обучения русскому языку и способствующих овладению им, то формирование коммуникативной компетенции невозможно вне коммуникативно-деятельностного подхода, который используется на всех ступенях обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь.

Теория коммуникативно-деятельностного подхода сформировалась в начале века в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна и их последователей – П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др., в трудах которых общим понятием стало понятие деятельности, так как именно в ходе активной самостоятельной учебнопознавательной деятельности учащийся формирует деятельностные способности.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В качестве объекта обучения при коммуникативно-деятельностном подходе выступает речевая деятельность. В современном коммуникативном пространстве ее успех зависит от приобретенных способностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности.

Проблема формирования коммуникативной компетентности требует иных подходов к процессу обучения, так как условия сегодняшнего процесса обучения не всегда способствуют порождению свободного речевого общения, созданию ярких мотивированных высказываний, грамотных диалогов, точных, корректных и лаконичных ответов на вопросы собеседника и т.д. Действительно, сложно преодолеть устоявшиеся постулаты методик прошлых столетий, которые ориентировали на формирование утилитарно-эмпирических знаний и навыков (уметь грамотно писать, правильно считать, бегло читать), сводя процесс обучения к определенным стереотипам действий. В таких условиях формировалось трафаретное речевое поведение учащегося, не было сформированности умения творчески мыслить, индивидуально воспринимать и переосмысливать явления действительности, личность не была готова принимать решения в случае изменения либо усложнения реальности. Поэтому современная методика ориентируется на практическое овладение русским языком, что подразумевает сознательное усвоение учащимися единиц языка и употребление их в речевых ситуациях, приближенных к естественному речевому общению. Следовательно, на первый план выходит формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации.

При коммуникативно-деятельностном подходе учебный процесс максимально приближен к реальному процессу общения, который предусматривает не только жизненные ситуации общения, но и реальную деятельность обучаемых в этих ситуациях, что и способствует формированию коммуникативной компетенции. Причем сама система работы должна вызывать необходимость и потребность в общении, поэтому учебный материал требует особой структуризации, да и сама деятельность преподавателя и учащихся предусматривает принципиально иной характер. Учитель должен организовать общение учащихся с помощью коммуникативных установок и вовлечь их в этот процесс, используя ситуативные упражнения, в которых моделируются речевые ситуации, побуждающие обучаемых к высказыванию. Конечно же, в качестве основной единицы учебного материала выступает текст как еще один немаловажный компонент коммуникативно-ориентированного обучения, потому что именно «текст способен выразить законченное высказывание, передать коммуникативное намерение человека, участвующего в речевом общении… С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и, следовательно, у человека должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации…» [1, с. 23].

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Реализация коммуникативно-деятельностного подхода возможна при условии организации коллективной деятельности учащихся на занятиях, что способствует выработке саморефлексивности. Для успешного включения учащихся в коллективную деятельность необходимо изучаемый материал подбирать, связывая его с возрастом и интересами обучаемых; использовать на занятиях все формы и методы работы; опираться на имеющийся опыт школьников при обсуждении тех или иных проблем; давать содержательную характеристику деятельности учащихся на занятии, не ограничиваясь только отметкой.

Особенно остро проблема осуществления коммуникативной направленности возникает в 10–11 классах, когда старшеклассник включается в общение разного уровня (индивидуально-личное, стихийногрупповое) и эффективность речевого общения зависит от уровня сформированности коммуникативных умений личности. В случае неготовности учащихся к диалогу в самом широком смысле этого слова возникают противоречия, которые мешают учащемуся общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимоотношений. Решение данных проблем требует внедрения системы обучения русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода.

Достаточно актуальной остается и проблема несоответствия формы итогового контроля знаний, умений в школе форме вступительных испытаний в вузы – тестированию. Действительно, тест является экономной и удобной формой обучения и контроля, так как обладает рядом преимуществ: высокая объективность контроля; охват большого числа обучаемых одновременно, быстрота последующей проверки. Но задания, предлагаемые на централизованном тестировании по русскому языку, не могут свидетельствовать о достаточном уровне сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся:

умений создавать самостоятельные устные и письменные связные высказывания в соответствии с целями и задачами общения, навыков речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата и стиля речи. К тому же выпускники школ, сориентированные на поступление в вузы, не обладают высоким уровнем мотивации в формировании и развитии коммуникативной компетенции, считая, что достаточно изучить только те вопросы, которые будут заложены в задания тестов. И поэтому вызывает опасение тот факт, что усиленная подготовка к такой форме вступительного испытания, как тестирование, сведет практически к нулю всю работу по изучению языка на основе коммуникативно-деятельностного и функционального подходов.

Коммуникабельность и готовность к сотрудничеству – вот что должно отличать современную личность, поэтому школа призвана развивать способность к самореализации личности в новых социальИспользование передовых технологий обучения в учреждениях образования но-экономических условиях, формировать умение адаптироваться к различным жизненным ситуациям. Учебный процесс при этом представляет собой сотрудничество равных партнёров и направлен на активизацию внутренних резервов обучаемого и организацию учебной деятельности, составной частью которой является учебная речевая деятельность. Сегодняшний выпускник школы должен представлять собой личность с высокой степенью сформированности коммуникативных умений и навыков, потому что требования современного общества таковы, что, для того чтобы стать успешным в различных сферах деятельности, необходимо владеть способами использования и выбора языковых средств в зависимости от ситуации общения, уметь быстро и эффективно работать с большим объемом информации.

В этой связи приоритетными являются методы активного обучения школьников на основе коммуникативно-деятельностного подхода, который может связать в одно целое языковое и речевое содержание курса русского языка.

Таким образом, реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку способствует разностороннему развитию учащихся, предполагает необходимость сочетания учебной деятельности и творческой, связанной с развитием индивидуальных качеств личности, их познавательной активности, творческого мышления, самостоятельности в решении нестандартных коммуникативных задач.

1. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе / Н.А. Ипполитова. – М., 1998. – 176 с.

ДИАЛЕКТНОЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ И ПРАКТИКА

ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Как это ни удивительно, ученые и в ХХІ веке с неподдельным интересом обращаются к диалектам русского языка. И связано это с тем, что это также наш родной язык, но язык в известном смысле «более чистый, более естественный» по сравнению с языком, который формируется современным миром, в том числе его Интернет-пространством. А.М. Пешковский писал в свое время, что при сравнении речи человека с другими привычными процессами нашего организма, например, с ходьбой или дыханием, можно было бы сказать, что «говоМатериалы ІII республиканской научно-практической конференции рение» интеллигента будет так же отличаться от «говорения» крестьянина, как ходьба по канату от естественной ходьбы или дыхание факира от естественного дыхания. Понятно, что «народные наречия и говоры не только не могут игнорироваться при таких условиях лингвистом, а, напротив, они для него и составляют главный и наиболее захватывающий, наиболее раскрывающий тайны языковой жизни объект исследования, подобно тому как ботаник всегда предпочтет изучение луга изучению оранжереи» [1, с. 233].

Мы приучены к «правилам»… Синхронное словообразование, как правило, ограничено рамками литературного языка, и за эти рамки не принято выходить в процессе преподавания языка в вузе и школе. Однако есть немало слов, простых по структуре, понятных любому носителю литературного языка (если, конечно, объяснить их значение) благодаря комбинации хорошо известных ему морфем. Просто необычна сама комбинаторика общерусских морфем. Ср.: ‘то, что находится у горы’ – угорье.

Простота и ясность морфемного состава целого ряда диалектных слов делает их удобным учебно-дидактическим материалом на занятиях по словообразованию. Как это ни парадоксально, но есть немало слов, к примеру, в школьном учебнике, которые не решаются дать для разбора по составу учащимся вполне квалифицированные учителя. Это связано, отчасти и с тем, что в школьной теории словообразования отсутствует необходимая информация для анализа подобных слов. Сравните: рисунок, прикосновение, таксист. Для правильного разбора данных слов необходимо знать о чередовании у/ов (ов/у) и таком морфонологическом явлении, как наложение.

И, напротив: не-кать-, су-дорож-иц-а, без-дорож-иц-а, кат-ень, наезд-ок (названия дороги); огиб-, от-ворот, по-верн-ищ-е, по-верт-к-а (названия поворотов).

Сравнение, как известно, является одним из важнейших условий развития исследовательского интереса, источником размышлений.

Диалектное слово может отличаться от слова литературного языка иной комбинаторикой одних и тех же морфем, что, естественно, способствует лучшему усвоению морфемного состава слов литературного языка (ср.: ездок и наездок, объездок). Диалектная морфемика заслуживает самого пристального внимания. Ср.: литературный язык:

гора – на-горье, вз-горье, при-горок и т.д.; диалект: гора – угор – под-у-гор [2, вып. 28, с. 226].

Из практики преподавания словообразования в вузе известно, что некоторые словообразовательные модели литературного языка усваиваются с трудом по причине их необычности, редкости, порой единичности. Диалектный материал может помочь усвоить специфику данной модели, так как представляет целый ряд аналогичных по структуре образований. К примеру, в диалектном словообразовании отмечено большое количество производных нулевой суффиксации, Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования имеющих в своем составе префикс. В основном они «повторяют» особенности известных литературному языку словообразовательных типов, но количественно значительно превосходят последние. Ср.: мочить замочь ‘низменное сырое место’, топить затоп, падать западь ‘низина’; низкий понизь ‘низина у подножия гор’ или ‘речная долина’.

Важнейшие понятия теории словообразования могут быть лучше усвоены, к примеру, в студенческой аудитории, если в качестве иллюстративного материала будут использоваться не только производные слова литературного языка, но и слова, представляющие русские народные говоры. Так, основное для системы словообразования понятие словообразовательного типа может быть проиллюстрировано очень показательными примерами диалектных слов, представляющих словообразовательные типы (продуктивные и непродуктивные), отсутствующие в системе литературного языка. При этом всегда полезен анализ сходств и различий по общим и частным словообразовательным значениям, учет различий в семантическом «наполнении»

конкретных словообразовательных типов, в диапазоне значений, связываемых с конкретным суффиксом, в степени продуктивности сравниваемых в данных подсистемах словообразовательных типов. Так, диалектное слово копань [3, т. 5, с. 1380-1381] по словообразовательной семантике в самом общем виде обозначает ‘то, что выкопано’, на лексическом уровне реализуя следующие значения: 1. ‘Яма, ров, колодец, выкапываемые для собирания дождевой или почвенной воды’; 2. ‘Место, расчищаемое под пашню; полевая раскорчевка’; 3. ‘Дерево, выкорчеванное, вывороченное с корнем // Нижняя часть ствола хвойного дерева, выкопанная вместе с частью главного корня, перпендикулярного к стволу; употребляется при постройке плоскодонных судов, на застрехи кровель крестьянских домов’.

Для сравнительной оценки деривационного потенциала данного словообразовательного типа в языке говора следует указать на основные характеристики, приписываемые данным образованиям в языке литературном. Ср.: «Существительные женского рода с суффиксом -нь называют собирательное понятие – объект или результат действия, названного мотивирующим словом: ткань, рвань, дань, дрань, клепань, ругань, кипень. Мотивирующие – глаголы и классов, а также дать, кипеть. Тип непродуктивный» [4, т. 1, с. 154].

Понятие словообразовательного типа предполагает типовые (общие) модели построения слов. Особенностью диалектного словообразования может явиться широкое распространение «внетипового»

словообразования, большое количество редких и просто единичных словообразовательных моделей. Избирательность диалектного словообразования не может не восхищать: при невероятно богатом слоМатериалы ІII республиканской научно-практической конференции вообразовательном гнезде слова мыть, наличии таких единиц, как промоина, промыв, промывка [5, т. 1, с. 645], в литературном языке отсутствуют слова промой, промывина ‘овраг, образовавшийся потоками воды’. Каких только нет сложений с компонентом вод(а) [5, т. 1, с. 180даже «близкое по форме» водоток, но в диалектном словообразовании находим водотек ‘овраг, по дну которого течет ручей’.

Проанализируем некоторые примеры. Уречье. Префиксальное усложнение корневой морфемы слова река напрямую связано с наличием некоторых «предложных» показателей пространства. Ср.: за рекой заречье, вдоль по реке поречье. По данным Обратного словаря, еще отмечены такие слова, как приречье ‘местность, расположенная возле реки, на берегу реки’ [3, т. 11, с. 703], междуречье и не относящееся к обозначению пространства староречье. Язык диалекта дополняет «карту пространственных ориентиров» вполне естественным (по семантике) уречье ‘полоса земли у реки’ (ср.: у моря, у дома, у ограды) и достаточно специфичным разречье (хотя ср.: распил 2. ‘Место разреза пилой’ [3, т. 12, с. 682]).

Осередыш. Нет ничего удивительного в том, что даже по Обратному словарю очень сложно найти слово подобной словообразовательной модели и в точности соответствующего словообразовательного типа. Ср.: околыш (в Словаре А.Н.Тихонова – непроизводное) ‘Часть головного убора в виде обода, облегающего голову’ [3, т. 8, с. 798], лишь в диахронии: о-кол(о)-ыш. Таким образом, диалектное слово осередыш, образованное префиксально-суффиксальным способом от существительного середина, представляет словообразовательный тип, отсутствующий в литературном языке. И подобных словообразовательных типов немало. Вот некоторые из них:

1) Глагол -ищ-(а) (падища). Ср.: ручища 2) От сущ. (отнога) 3) у сущ. -j- (уречье, угорье) 5) Глагол -ень (огибень).

6) По- прилагательное (понизь) 7) За глагол (чередование t/t’) западь 8) Прилагательное -едь (мокредь) 9) Прилагательное -етин- (мокретина) Примеры диалектных словообразовательных типов, отсутствующих в литературном языке, подтверждают мнение М.Н. Янценецкой:

«Лексические мотивационные связи, не совпадающие со словообразовательными, обладают потенциальной способностью служить схемой построения новых слов. Реализация этой возможности может привести к появлению словообразовательных типов, характеризующихся новым видом производящих основ и аффиксов или их своеобразной комбинацией» [6, с. 123].

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Есть основания предполагать, что дифференциация словообразовательными средствами происходит внутри тематической, лексической группы. Рассмотрим, к примеру, различные обозначения реалий, так или иначе связанных с рекой. Ср.: течель, течун ‘течение реки’, разречье, подкручье ‘место слияния двух рек’. Локализация собственно словообразовательными средствами «речного или околоречного пространства» в языке говоров просто поражает! Это и названия порогов (вз-вод-ень, пад-ун), водоворотов (за-верт-ень, завит, заводь, затягалка, коловерть, круговорот, кружилка) и водопадов (водопадь, пад-еж). Заслуживают внимания и другие «точки» пространства: ‘место у истока реки’ (верховище, головище), ‘место разделения реки на рукава’ (разречье, растока, переволок(а)), ‘место вдоль реки’ (подречье), ‘полоса земли у реки’ (уречье). Обозначение получают детали многих объектов, имеющих отношение к реке. Ср.: осередыш ‘остров посередине реки’, привершье ‘верхняя часть острова’, высыпок ‘наносной остров на реке’.

Не следует забывать, что в преподавании русского языка существенен и аспект культурологический, когда через язык происходит знакомство с культурой народа, отношением его носителей к миру, оценкой тех или иных явлений. И все это закреплено в производных единицах самой различной структуры и семантики.

Известными формами организации деривационно родственных единиц являются словообразовательные парадигмы и словообразовательные цепочки, состав слов в которых может существенно разниться в литературном языке и русских народных говорах. Диалектное словообразование интересно и тем, что может восполнять нереализованные возможности, если не формальные, то семантические словообразовательной системы литературного языка. Это, в частности, может выражаться в организации дополнительных словообразовательных парадигм и словообразовательных цепочек. К примеру, общее наименование болота топель формально и семантически «специализируется» в топелица ‘вязкое, топкое болото’. Словообразовательное гнездо слова бор ‘сосновый и еловый лес’ «не знает» таких диалектных слов (причем с разным семантическим «наполнением»), как боровина (в нашем случае ‘бугор среди болота’) и боровинка ‘возвышенное, покрытое лесом место среди болота’, вне зависимости от того (определить это порой не просто), образуют ли они целую словообразовательную цепочку или являются компонентом одной словообразовательной парадигмы. Словообразовательное гнездо слова дыб(ом) [5, т. 1, с. 325] состоит лишь из нескольких глаголов и «не знает» существительного дыбун в значении ‘топкое, непроходимое болото’.

В литературном языке, по данным [5, т. 1, с. 204–206], есть два словообразовательных гнезда с глаголами вязать и вязнуть. Однако в составе словообразовательных парадигм этих глаголов отсутствуют такие слова, как вязель, вязун и вязила, хотя сами гнезда (в особенности Материалы ІII республиканской научно-практической конференции от глагола вязать) обладают хорошим деривационным потенциалом.

Достаточно специфичным представляется слово вязило как обозначение болота, так как в литературном языке в рамках известного словообразовательного типа с суффиксом -л- [4, т. 1, с. 149-150] выделяются два семантических подтипа: 1) ‘лицо – субъект действия’ (громила, воротила); 2) ‘орудие, приспособление для производства действия’ (черпало, точило); отдельные образования называют помещения (стойло), животных (прилипала), совокупность предметов (тягло) [4, т. 1, с. 150].

По морфонологическим особенностям слово вязило ( вязать) напоминает слово мазила ( мазать) с редкой меной финали (а/и).

Среди диалектных слов есть такие, строение которых предполагает известный литературному языку «семантический результат».

Например, слово олешье (от ольха) должно было бы рассматриваться в ряду имен собирательных с суффиксом –j-: зверьё, палочьё, сучьё и т.п.

[4, т. 1, с. 206], однако, в отличие от литературного языка, оно обладает вполне конкретным значением: олешье (ольшатник, ольшняк) ‘болото, заросшее ольхой’. Ср. также: мошняк (моховик) ‘болото, поросшее мхом’, кочажник (кочкари) ‘болото, покрытое кочками’. Для сравнения:

березняк, ивняк; кустарник, ельник. Существительное замочка ‘низменное сырое место’ по образованию соответствует словообразовательному типу со значением отвлеченного процессуального признака (задержка, завалка) [4, т. 1, с. 160]. Ср. в литературном языке: замочка ‘То же, что замачивание. Замачивание льна’ [3, т. 4, с. 688]. Однако очевидно иное значение («место»).

На первый взгляд, диалектное словообразование весьма произвольно «подбирает» «свободные» от выполнения каких-либо функций в литературном языке формы и приноравливает их к выражению требуемого смысла. Однако восхищает избирательность (и далеко не произвольность), с какой появляются внешне обычные слова в диалектах, «не совпадая» с достаточно близкими по форме словами литературного языка. Ср.: в Словообразовательном словаре А.Н. Тихонова: донце, донышко, донушко, донник, бездонный, недонный, одонье, поддон, поддонок и др. [5, т. 1, с. 301].

Одной из очень продуктивных форм усвоения того или иного языка является моделирование словообразовательного гнезда, так как это не только установление существующих словообразовательных связей, «заполнение» соответствующих типовым словообразовательным значениям «мест», это и (вольное или невольное) обнаружение таких единиц, которые не зафиксированы в традиционной лексикографии, но реально существуют в народной речи и, что уже никого не удивит, в Интернет-пространстве русского языка1.

Результаты получены в процессе выполнения темы А 50-11 1 «Словообразование и семантическая деривация в белорусских и русских говорах», которая финансировалась за счет средств Министерства образования Республики Беларусь.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 1. Пешковский, А.М. Объективная и нормативная точки зрения на язык / А.М. Пешковский // История языкознания ХІХ и ХХ веков в очерках и извлечениях / В.А. Звегинцев. – М., 1960. – Ч. 2. – С. 231–242.

2. Словарь русских народных говоров: 1965 – 2007. – М.-СПб.: Изд-во Академии наук СССР, Институт лингв. иссл. РАН. – Вып. 1 – 41.

3. Словарь современного русского литературного языка. В 17 т. / Академия наук СССР. Ин-т русского языка. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1950 – 1965. – Т. 1 – 17.

4. Русская грамматика. В 2 т. / редкол.: Н.Ю. ведова (гл. ред.) [и др.]. – М.: Наука, 1980. – Т. 1. – 784 с.

5. Тихонов, А.Н. Словообразовательный словарь. В 2 т. / А.Н. Тихонов. – М.: Русский язык, 1985. – Т. 1 – 2.

6. Янценецкая, М.Н. Об организации лексического гнезда / М.Н. Янценецкая // Актуальные проблемы русского словообразования: сб.

науч. ст. / отв. ред. А.Н. Тихонов. – Ташкент: Укитувчи, 1982. – С. 120–124.

КАТЕГОРИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА

В РУССКОЙ И БЕЛОРУССКОЙ КАРТИНАХ МИРА

У всех народов концептуализация пространства представлена четырьмя концентрически расширяющимися кругами, исходя из понятий человек – дом – страна – мир [2, с. 128]. Однако дискретизация топоса в пределах каждого круга является когнитивно обусловленной и, как результат, национально специфичной для каждой из лингвокультур. И эта специфика заметна даже в таких близких лингвокультурах, как русская и белорусская.

Так, «тема пространственной беспредельности – один из структурообразующих элементов русской культуры. Она не только часто возникает в русских художественных и философских текстах, но и является общим местом всех расхожих представлений о России и русском национальном характере» [7, с. 338]. Понимая «национальный характер как фрагмент языковой картины мира, реконструируемый на основе лингвистических данных и отраженных в культуре стереотипов» [7, с. 338], авторы указанной работы показывают его национальное своеобразие на примере анализа ряда концептов – простор, приволье, раздолье, размах, удаль и др.

Приведенные концепты совершенно не присущи национальной пространственной картине мира белоруса: в белорусской лингвокультуре пространство представлено более суженным, ориентированным Материалы ІII республиканской научно-практической конференции прежде всего на первые два круга (человек – дом). Вместе с тем это пространство носит и более дифференцированный характер, особенно применительно к ближнему кругу говорящего (человек), экстраполированному на его собственное тело как на ориентир нахождения объекта в пространстве. И хотя «во всех языках наименования частей тела используются для обозначения направлений или местоположения частей предметов» [2, с. 128], дискретность ближнего круга говорящего относительно его собственного тела в национальной картине мира белоруса представлена в белорусском языке, как ни в каком другом.

Доказательством тому могут служить предлоги: в белорусском языке насчитывается свыше 150 пространственных предлогов и их аналогов, образованных от 16 соматизмов [6]. Особенно продуктивны предлоги, образованные от соматизмов бок, плячо, рука. См., например, предлоги и их аналоги с лексемой плеч-: апоплеч, на плечы, на плячах, на плячах у, поплеч, поплеч з, поплечкі, упоплечкі, поплечкі з, поплеч ля, упоплеч да, упоплеч з кім, упоплечкі з. А с лексемой бок насчитывается в белорусском языке свыше 60 единиц!

Количество подобных образований в русском языке на сегодня нам неизвестно, но думается, что будет меньше в силу предпочтения представителя русской лингвокультуры к более дальним пространственным кругам (страна – мир). Не случайно межъязыковым эквивалентом бел. бок в русском языке служит сторона: паглядзець у бок суседа – посмотреть в сторону соседа.

В однотомном словаре украинских предлогов [5] зафиксировано свыше полусотни отсоматических предлогов (правда, авторы словаря ориентировались только на собственно предлоги и приводили транспонированные формы). В словаре вторичных польских предлогов Б. Милевской [9] отсоматических предлогов насчитывается менее двадцати: u boku, pod ok, obu, po, и др.

Еще одна особенность белорусской пространственной картины мира наблюдается в вербализации субкатегорий. Как известно, в обоих языках в качестве основных выделяются четыре пространственные субкатегории:

а) локализация в пространстве, представленная синтаксемамилокативами: где?– рус. вдали, близко, неподалеку, возле дома, у вершины;

бел. удалечыні, блізка, непадалёку, каля дома, ля вяршыні;

б) направление движения, представленное директивом-стартом:

откуда? – рус. издалека, извне, из школы, с курорта; бел. здалёк, звонку, са школы, з курорта;

в) направление движения, представленное директивом-финишем: куда? – рус. вперед, далеко, за границу, в поход; бел. уперад, далёка, за мяжу, у паход;

г) трасса прохождения, представленная транзитивом: каким путем? – рус. лугами, через лес, по полям, сквозь чащу; бел. лугамі, праз лес, па палях, скрозь гушчар.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В большинстве случаев реализации названных типов синтаксем, если речь идет о номинативных средствах выражения указанных значений, в межъязыковом отношении сходны: в обоих языках такими средствами являются обстоятельственные наречия, число которых невелико, а чаще всего – предложно-падежные формы существительных.

Что касается межъязыковых различий, то они заметны в выражении транзитива, которое в обоих языках распадается, по крайней мере, на четыре разновидности, выражаемые а) формами творительного падежа без предлога (рус. идти лесом, бел. ісці лесам), б) формами дательного падежа с предлогом по в русском языке, которым в белорусском соответствует формы предложного падежа с предлогом па (идти по лесу – ісці па лесе), в) формами винительного падежа с предлогом (рус. через, бел. праз: идти через лес – ісці праз лес), г) формами винительного падежа с предлогом (рус. сквозь, бел. скрозь): проникать сквозь щель – пранікаць скрозь шчыліну.

В зависимости от того, какая семантика профилируется говорящим, выбирается и соответствующая форма существительного:

если важно, например, подчеркнуть характер движения, т.е. наряду со значением ‘трасса’ включить еще отмечаемое многими русскими и белорусскими словарями значение ‘преодолевая преграду, препятствия’, то используется форма с предлогом через (бел. праз), а в ситуациях перцептивного движения, отражающего зрительное или слуховое восприятие, используются формы с предлогом рус. сквозь, бел. скрозь.

Труднее найти принципиальное различие между падежными формами по дороге и дорогой в словосочетаниях идти по дороге – идти дорогой? П.В. Дурст-Андерсен в своей теории падежей называет дательный и творительный падежи внутренними падежами, поскольку «они основываются на внутренней референции» [4, с. 139], что и делает обе формы семантически более близкими по транзитивному значению, в отличие от формы винительного падежа (идти через лес), который является внешним падежом. С другой стороны, согласно указанной теории, различие между сообщениями Они едут дорогой и Они едут по дороге заключается, по мнению П.В. Дурста-Андерсена, в характере отношения, которое наблюдатель устанавливает между перемещаемым субъектом и пространством.

В сообщении Они едут по дороге «дорога служит рецептом, моделью езды, т.е. они следуют дороге» [4, с. 149]. В высказывании Они едут дорогой это иное отношение – отношение включения (инклюзии), когда наблюдатель видит субъекта, включенного в пространство как часть в целое, как элемент в множество, как фигура (они) и как фон (дорогой) («и психологический и логический ход мышления при творительном падеже восходит к отношению фигура-фон, где сопоставляются две несравнимые величины» [4, с. 144]). Иначе говоря, выбирая форму творительного падежа, говорящий (он же наблюдаМатериалы ІII республиканской научно-практической конференции тель) представляет субъекта движения неотделимо от его ближнего круга (дорога – это его «дом», в который он включен).

Видимо, этим вниманием белоруса к ближнему пространству и объясняется тяготение в белорусском языке к творительному падежу транзитивных форм. Заметно это тяготение, например, в отыменных предлогах кірункам да, накірункам да (в русском языке это в направлении к, по направлению к). Мы видим это тяготение и в более высокой доле творительного транзитивного в белорусскоязычных текстах. Так, в оригинале романа В. Короткевича «Каласы пад сярпом тваім» эта доля настолько велика, что, как ни стремилась В. Щедрина сохранить аналогичную форму в переводе таких сочетаний на русский язык, порой даже несмотря на некоторую их искусственность для русского языка (пример 1), в качестве эквивалента ей нередко приходилось отходить от оригинала: изменять предложно-падежную форму (2), заменять саму номинацию трассы (3), а то и вовсе опускать такую единицу:

(1) Як сем год назад, ён ішоў пакоямі, а потым галерэяй, пад аркай. – Как семь лет назад, он шел комнатами, а потом галереей, под аркой.

(2) Проста роўна ў поўнач, калі ідзеш раздарожжам… – назаві першае імя, мужчынскае ці жаночае. – Просто ровно в полночь, когда идешь через раздорожье… назови первое имя… ; Стрэл пракаціўся вершалінамі пушчы. – Выстрел прокатился по верхушкам пущи; Яна проста прайшла лоджыяй і спусцілася сходамі ў парк. – Она просто прошла лоджией и спустилась по ступенькам в парк.

(3) Ён бег капуснымі градкамі. – Он бежал огородами.

Представляется, что этим можно объяснить и наличие в белорусском языке однословного транзитивного дейксиса: кудой(ю), тудой(ю), сюдой(ю), тудэма, сюдэма и др., имеющего некое подобие именной формы творительного падежа, несмотря на грамматические свойства наречия.

Нормализаторами белорусского языка дейктические транзитивы маркируются как областные, однако их употребительность в живой белорусской речи очень широка. Встречаются они также в фольклорных текстах и в авторской речи мастеров белорусского художественного слова.

Белорусско-русский словарь дает слово сюдэю в отдельной статье, а его русское соответствие следующим образом: «Сюдэю нареч. обл. (в эту сторону, в этом направлении) здесь; з машынай сюдэю не праедзеш с машиной здесь не проедешь; ідзі сюдэю иди здесь» [1, c. 541]..

То же самое и с лексемой тудэю: «Тудэю нареч. Обл. (в ту сторону, в том направлении) там; хадзем тудэю, тут на той бераг не перабярэшся идем там, здесь на тот берег не переберешься» [1, с. 569].

«Тлумачальны слонік беларускай мовы» подает следующие лексемы: сюдой / сюдою, тудой / тудою, сюдэй / сюдэю, тудэю, определяя их транзитивное значение следующим образом: «у гэтым напрамку, у гэты бок», «у той бок, у тым напрамку» и давая каждой помету «абл.»;

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования в иллюстрациях, как правило, даются примеры речи персонажей из произведений художественной литературы, и не для всех лексем, а сами лексемы даются не единообразно: либо как пары морфологических вариантов (сюдой / сюдою, сюдэй / сюдэю), либо дается один вариант (тудэю), а в контексте иллюстрируется фонетический (тудою). Вот все иллюстрации ТСБМ для указанных лексем: – З коньмі сюдой не пралезеш, – сказаў Серада (Брыль) [Т. 5, кн. 1, с. 440]; – Я сюдэй пайду, – сказаў … чалавек (Галавач) [8, с. 441]; [Міхась:] – Давай, правядзі мяне да перавозу.

[Рыгор:] – Добра, якраз я сам меўся тудою ісці (Гартны) [8, с. 545].

Речевая действительность показывает широкое употребление рассматриваемых лексем в белорусском языке, включая самые различные стили и жанры, в том числе авторскую речь классиков белорусской литературы и даже адаптированные тексты для диктантов в общеобразовательной школе, что свидетельствует не только об узусе, но и о расширении нормы их употребления. Несколько примеров:

Мы з Міколам (Дзяшкевічам) — блізкія землякі. Ягоная вёска Пагора знаходзіцца ў трох кіламетрах ад Шчорсаў, кудою я сотні разоў мінаў, едучы з Мінска ў родныя мясціны (Я. Лецка). Алёшка спыніўся і доўга варажыў, кудою падацца: сцежачкай ці дарогай, якую ўскапалі снарады і здратавалі гусеніцамі танкі, калі тут тыдні два назад цэлыя суткі ішоў бой. (Пераказ:

Бульба // Экзаменационные изложения и пересказы для 11 класса по белорусскому языку). Вось толькі цікава, кудою будуць дабірацца да Аўгустоўскага канала замежныя турысты, што возьмуць на пракат новенькія ровары ў Цэнтры турызма і спорта (газ.). Не наракайце на мяне, я ўвасланы, а я слухаць мушу сваіх старшых. Мяне той і той уваслаў, але пазвольце мне выйсці, кудою я схачу, то я выйду (вольны ананімны пераклад з Бібліі).

Сюдой ласі спяшаюць к вадапою (В. вед). Мне так і падумалася, што ты сюдою будзеш ісці (В. Адамчык).

Интернет дает контексты различной функционально-стилевой принадлежности с отрицательными дериватами транзитивного дейксиса: нікудою, не будзе кудой: Каб у сенакос не ішло многа вады пад мост.

І каб нікудою вада не ўцякала, і каб для рыбы вады было не мала, Бюро і база на горцы, там працуюць фахоўцы: спавач, электрыкі і кіроўцы. Калі Вы ўсю рабочую вобласць заставіце перагародкамі так, што нават вадзе ня будзе кудой ісці, паток стане роўны 0 (не зможа забяспечвацца зададзены літраж).

В русском языке однословный дейктический показатель транзитива отсутствует, вместо него используются сочетания идти каким путем? какой дорогой?, хотя в Словаре В.И. Даля указание на дейктические транзитивы содержится в статьях, посвященных лексемам туда и сюда: «Тудою нар. той стороной, тем путем, дорогой. Сюдою поближе, а тудою дорога получше» [3, с. 440]. «Сюдою юж. зап. Этой стороной, дорогой, сим путем. Сюдою иди, там не пройдешь» [3, с. 382].

В современной русскоязычной городской низовой культуре белорусов употребление местоименных транзитивов наблюдается повсеместно, о чем свидетельствуют примеры из Интернета: А кудой идти Материалы ІII республиканской научно-практической конференции к хорошему, если родители этого не показали? А кудой пойдет 84 автобус?

Кудой, все-таки, будет проезд к строящемуся дому на перекрестке Рокоссовского-Плеханова? Собираюсь в Судак из Брестской области на машине, подскажите, кто ездил, где лучше пересекать таможню и кудой ехать, где дороги получше. По-русски, ты должен объяснять своему второму компьютеру, кудой выходить в инет. Кудой лучше до 0 км добраться, господа, по объездной или через кладбище? На Раубичи кудой? Лесом? Сами выбирайте, кудой идти до ДК, по дороге, либо по шпалам. Интересно, кудой Гродно–СПб будет ходить? Просто места надо знать, кудой ходить ну, явно не «тудою», «кудою» я пошла... Живучесть слов кудою, сюдою и их вариантов и дериватов в русской речи белорусов объясняется, на наш взгляд, рядом причин. Во-первых, действием закона аналогии, по которому наречная форма обрела форму творительного падежа субстантива. Прецедентов обратного вектора (адвербиализация субстантивных форм творительно падежа) множество: ночью, зимой, походка уточкой, прическа ежиком и др.

Во-вторых, формирование ближнего пространственного круга происходит не только путем наименования частей тела субъекта, но и путем включения самого субъекта в пространство, т.е. использованием формы творительного падежа существительного: ісці берагам, Дняпром, балотам, вуліцай.

В-третьих, пространственные отношения, выраженные творительным падежом, максимально сближаются с другими значениями, переданными этой же падежной формой: сравнительными (хадзіць гогалем), характеризующими (хадзіць кругамі), инструментными (сравн. плыць морам – плыць цеплаходам), временными (Хто ходзіць такою парою?)2. Наконец, в силу экономии речевых усилий и, как следствия, – конденсации языковой единицы по форме и смыслу слово кудой семантически более емкое, нежели сочетание каким путем, ибо совмещает в себе а) директивно-финишное значение ‘куда’, б) трассу движения ‘по какому пути’, в) траекторию движения ‘каким образом’, г) включение субъекта в ближнее к нему пространство ‘каким путем’.

Иначе говоря, если просторечие проявляет такую живучесть в виде конкретной единицы, то это не просто «первый или последний звонок в системе» (Е.А. Земская), но и давление системы, ее требование.

Примечательно, что многие пользователи Интернета также склоняются к мысли о необходимости подобных лексем: А вот на эти слова Анализируя стихотворение Гёте «Лесной царь» (W o p Dh Nh ud Wd? букв. Кто скачет так поздно Сквозь ночь и ветер?) и его перевод на русский язык Жуковским (Кто скачет, кто мчится Под хладною мглой?), В.В. Мартынов отметил: ««Сквозь ночь и ветер» – метафора, которая еще не родилась во времена Жуковского, но появилась в числе ей подобных в русской поэзии ХХ века. Отсюда невозможность иного перевода во времена Жуковского», с. 11. Если бы во времена Жуковского стихотворение Гёте переводилось бы на белорусский язык, самой естественной формой тоже была бы форма творительного падежа, скорее всего, без предлога: Хто скача, імчыцца такою ноччу і ветрам? Ибо до сих пор естественны фразы типа Куды ты пойдзеш такою слатою / дажджом / бураю / цеменню?

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вы зря наезжаете. Их, конечно, нет в литературном русском языке, но говорить, что вместо тудой(ю) нужно говорить туда, а вместо сюдой(ю) – сюда, я считаю, неверно. Так как «туда» и «сюда» обозначают конечную точку движения, а «тудой(ю)» и «сюдой(ю)» – маршрут движения. И эти слова были зарегистрированы в словаре Даля. Однако консерватизм академической кодлы русского языка не знает разумных границ и пределов. Эти слова обязательно будут употребляться и далее, так как они имеют различное значение.

У математиков есть выражение: «Уравнение слишком красиво, чтобы быть неправильным». Перефразируя математиков, скажем:

«Кудою и ему подобные транзитивы слишком красивы и слишком нужны, чтобы быть неправильными». Более того, они проявляют свойства системы: а) у них есть дериваты – отрицательное никудой, неопределенное кудой-то: Сейчас пропала тяга. Закрываешь рукой вход, а он кудой-то себе так тянет воздух (Интернет); б) проявляется своеобразная парадигматика: Тут пошла кутерьма, улицы с задворками переплелись! Жители из домов вышли, кто по делам, кто по бездельям, и не знают, как идтить. Тудою, сюдою али етойдою? (С.Г. Писахов. Ледяна колокольня: Сказки и очерки); в) они выполняют вопросительную и относительную функцию в предложениях с изъяснительными и определительными придаточными: Ты ссылки плохо добавил, посмотри, кудой они ведут. Пропиши шлюз (адрес модема), или маршрутизацию пропиши.

Наверное, просто места надо знать, кудой ходить; г) аналогичные однословные дейктические транзитивы есть и в других языках: в украинском: Тудою пливли тумани (Іван Нечуй-Левицький); Сюдою тривоги бігли (Ганна Барівнок); Кудою йти, кудою вертатися (Степан Руданський), Сього переходу через річку Камінку бо обминути нікудою не могли; в польском (примеры из Интернета): Pp kturendy do u p? Mu p poo po o. Nj kturendy hod, bo jk db pkuj hodku. N p, kturendy jh, jk dugo. Jk og o, ubko kturendy jpj jh do pok ypy?

Едва ли стоит отказывать единицам типа кудой, тудой, сюдой в нормативности как для белорусского языка, так и для русского, как ни дерзко подобное заявление по отношению к последнему. Это необходимые в коммуникации средства, для которых существует их и только их законная ниша в высшем (дейктическом) уровне семиотической системы языка.

1. Беларуска-рускі слонік. У 2 т. Т. 2. П – Я / АН БССР, Ін-т мовазнаства імя Я. Коласа / пад рэд. К.К. Атраховіча (Кандрат Крапіва). – Мінск:

БелСЭ, 1989.

2. Гак, В.Г. Пространство вне пространства / В.Г. Гак // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 127–134.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 3. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. / В. Даль. – Т. 4. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1956.

4. Дурст-Андерсен, П.В. Предложно-падежная система русского языка. Понятие контакт vs. неконтакт / П.В. Дурст-Андерсен // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 135–151.

5. Словник украінських прийменників. Сучасна українська мова / А.П. Загнітко [и др.]. – Донецьк: ТОВ ВКФ «БАО», 2007.

6. Конюшкевич, М.И. Предложный потенциал соматизмов / М.И. Конюшкевич // Язык. Речь. Речевая деятельность: сб. науч. ст. / ГрГУ им.

Я. Купалы; редкол.: И.Н. Кавинкина (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2011. – С. 3–15.

7. Левонтина, И.Б. Родные просторы / И.Б. Левонтина, А.Д. мелев // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 338–347.

8. Тлумачальны слонік беларускай мовы. У 5 т. / АН БССР, Ін-т мовазнва імя Я. Коласа; пад агул. рэд. акад. К.К. Атраховіча (К. Крапівы). – Мінск, 1977–1984.

9. Мilewska, B. ownik polskic przyimkуw wtуrnyc / B. ilewska. – Gdask, 2003.

РАБОТА НАД АБСТРАКТНЫМИ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ В СИСТЕМЕ РКИ

Владение абстрактными существительными чрезвычайно важно для иностранных студентов всех специальностей. Чтение, понимание, продуцирование студентами текстов научного стиля в процессе обучения, а тем более в их дальнейшей профессиональной деятельности, связанной с русским языком, немыслимо без использования существительных со значением отвлеченного действия, качества. Работу над абстрактными существительными целесообразно проводить в двух аспектах: в грамматическом, при изучении имени существительного как части речи, и в словообразовательном, поскольку большинство таких слов являются суффиксальными производными.

Студенты должны получить представление о лексико-грамматических разрядах имени существительного (одушевленные – неодушевленные, нарицательные – собственные, конкретные – абстрактные, вещественные, собирательные). Это необходимо как для глубокого понимания семантических особенностей существительных каждого разряда, так и для сознательного овладения их грамматическими категориями, в частности категорией числа, поскольку абстрактные, Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вещественные, собирательные, собственные имена существительные, как правило, не образуют форму множественного числа.

Практика показывает, что распознавание абстрактных существительных – задача непростая, поскольку опора на семантику далеко не всегда помогает отличить эти существительные от конкретных. В качестве опознавательного признака может быть использованы суффиксы (-ость, -ени(е), -ств(о), -от(а), -изм и др.). Однако опора на морфемный состав слова не всегда «срабатывает». У многих абстрактных существительных развилось второе значение – значение конкретного предмета: учить вязанию (процесс), отложила вязание (предмет), кислота лимона (признак), лимонная кислота (предмет), остановка в работе – стоял на остановке, стрижка волос – модная стрижка и т.д. Ряд существительных с абстрактными суффиксами обладает только значением конкретного предмета: подробность, личность, оглавление и др. Суффикс -к, характеризующийся широкой омонимией, «обслуживает», кроме значения отвлеченного действия (подготовка, посылка), также следующие значения: ‘лицо женского пола’ (студентка), ‘уменьшительно-ласкательное’ (ямка), ‘конкретный предмет’ (посылка). В русском языке имеется немало производных существительных со значением отвлеченного действия и качества с нулевым суффиксом: бег, лов, сбор, отдых, обмен, приход, тишь, сушь, высь, роскошь.

Главная проблема заключается не только и не столько в том, чтобы научить иностранных студентов распознавать абстрактные существительные и правильно употреблять формы числа. Преподаватели РКИ сталкиваются с трудностями при семантизации таких существительных. Как, например, доходчиво для иностранцев сформулировать значение слов бег, ширь, теплота, сырость, приготовление? В ряде случаев в толковых словарях дается ссылка на однокоренное прилагательное: теплота – см. теплый. Нередко при толковании лексического значения необходима опора на значение производящего слова:

процесс, когда бегут, называется бегом; ширь – широкое пространство. Лексическое значение некоторых абстрактных существительных формулировать весьма затруднительно.

Попытаемся поделиться своим опытом работы над абстрактными существительными при обучении русскому языку иностранных студентов.

Для осознания специфики данного круга лексики необходимо ввести понятие «абстрактные существительные». Иностранным студентам недостаточно объяснить, что данные существительные характеризуется тем, что они называют не конкретные предметы, которые можно видеть, потрогать, а явления, процессы, чувства, черты характера, признаки, выраженные именем существительным. Нужно показать опознавательные признаки, которыми являются суффиксы, и способы Материалы ІII республиканской научно-практической конференции образования таких слов: основа существительного + суффикс -ость, -от, -ин(а), -изн(а)(злой – злость, добрый – доброта, глубокий – глубина, желтый – желтизна); основа глагола + суффикс -ени(е), -ни(е), -к(а), нулевой суффикс (читать – чтение, знать – знание, проверить – проверка, испугать – испуг).

Важно обратить внимание студентов на морфонологические изменения в основе, сопутствующие деривации (чередование, усечение, приращение): огорчить – огорчение, родить – рождение, удивить – удивление, тихий – тишина, тишь, толстый – толщина, исчезнуть – исчезновение. Данные процессы могут существенно видоизменить облик слова, что затрудняет его восприятие, препятствует соотнесению с однокоренными словами и, что самое главное, – порождает ошибки при употреблении его в речи, выражающиеся в искажении формы слова.

Работа над семантизацией абстрактных существительных должна сопровождаться выполнением системы упражнений. Главное место занимают задания на сопоставление производного абстрактного существительного с производящим словом. При этом слова, составляющие словообразовательную пару, должны рассматриваться в контексте, желательно в составе предложения: 1. Дети любят сказки.

В детстве мы верили в сказки. 2. Сестры прощались. Прощание было грустным. 3. Нас пригласили в гости. Мы приняли приглашение. 4. Я наслаждалась музыкой. Какое наслаждение слушать музыку! 5. Наступила старость. Но старым он себя не чувствовал.

Сближение контекстов, в которых фигурируют однокоренные слова, помогают учащимся осознать их семантическое тождество: наслаждение – это чувство, когда наслаждаешься; детство – период, когда мы были детьми.

Весьма продуктивна трансформация словосочетаний, замена их синонимичными конструкциями: открыть олимпиаду – открытие олимпиады, оплатить услуги – оплата услуг, загрязнять окружающую среду – загрязнение окружающей среды. При работе с любым текстом следует предлагать синонимичную замену словосочетаний с абстрактными существительными. Синтаксическая синонимия – прекрасная возможность не только продемонстрировать студентам богатство способов выражения мысли, но и поупражнять их в использовании грамматических конструкций, лексического запаса.

В целях воспитания культуры русской речи следует предлагать студентам для запоминания и введения в речь устойчивые выражения, включающие абстрактные существительные: оказывать влияние, хранить молчание, сделать признание, заявление; проявлять беспокойство, обратить, уделить внимание, нанести оскорбление, принести извинения, просить прощения, произвести впечатление, заслужить уважение, доверие;

дать, выполнить, сдержать обещание, принять решение и др.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Особое внимание следует уделить глаголам, которые управляют абстрактными существительными. При этом желательно поупражнять учащихся в образовании видовых пар: проявить/проявлять беспокойство, дать/давать оценку и т.д. Некоторые из таких выражений можно подвергнуть трансформации: хранить молчание – молчать, оказывать влияние – влиять, сделать признание – признаться, принести извинение – извиниться, нанести оскорбление – оскорбить. Чрезвычайно важна работа над усвоением норм управления, предусматривающая составление словосочетаний и предложений с глаголами и отглагольными существительными: изготовить что? – изготовление чего?, починить что? – починка чего? убрать что? – уборка чего?, восхищаться, восхищение чем? кем?, сочувствовать кому?, сочувствие к кому?, ссориться, ссора с кем?, встречать кого? что? встречаться, встреча с кем?

Целесообразно обращать внимание студентов на стилистическую принадлежность подобных словосочетаний с абстрактными существительными: они употребляются книжной речи, в научном, официально-деловом и публицистическом стилях.

Поскольку многие абстрактные существительные являются многозначными, небезынтересными являются наблюдения над их семантикой в зависимости от контекста: грубость поведения – сказать грубость, ценность открытия – хранить ценности в сейфе, богатство выбора – накопить богатство, потеря памяти – найти потерю, изобретение двигателя – сделать изобретение, сообщение о поездке – получить сообщение, покупка машины – оплатить покупку и др.

Весьма полезными являются упражнения в подборе и анализе однокоренных слов, т.е. в составлении словообразовательных гнезд, включающих и абстрактные существительные: 1. Возвращать(ся), возврат, возвращение, безвозвратный и т.д. 2. Согласиться, согласие, соглашение, согласный и т.д. 3. Наградить, награда, награждение и т.д. 4. Крепкий, крепость, укрепить, укрепление, закрепить, закрепление, прикрепить, прикрепление и т.д. 5. Менять, мена, заменить, замена, изменить, измена, изменение и т.д.

В формировании языковой личности велико значение оценочной лексики, необходимой для характеристики человека и различных явлений действительности. Студентам можно предложить образовать существительные, называющие положительные и отрицательные качества характера, от следующих прилагательных: гордый, чуткий, пунктуальный, старательный, скромный, робкий, вспыльчивый, жестокий, нежный, заботливый, настойчивый, терпеливый, хитрый, мудрый, завистливый, приветливый, доверчивый, милосердный, благородный, благодарный и др.

Оценочную лексику следует не только семантизировать, но и активизировать, например, путем подбора подходящих к данной ситуации слов, составления высказываний и мини-текстов: 1. Этот человек помнит о тех, кто ему помогал, и хочет на добро ответить добром (благодарность). 2. Мать Тереза жалела бедных и больных, заботилась о них (соМатериалы ІII республиканской научно-практической конференции страдание, сочувствие, милосердие, заботливость). 3. Он очень богат, но не помогает никому, не делится с другими (жадность, скупость, равнодушие, черствость). 4. Этот студент не очень способный, но он много трудится (трудолюбие, старательность, добросовестность, усидчивость). 5. Преподаватель всегда приходит вовремя (пунктуальность, дисциплинированность). 6. Верблюд может много дней не пить и не есть (выносливость).

Работу над абстрактными существительными можно расширять и углублять за счет подбора синонимов и антонимов: увеличение, повышение – уменьшение, понижение, неряшливость – аккуратность, опрятность, смелость, храбрость – трусость, приход – уход, подъем – спуск, скупость, жадность, бережливость – щедрость, расточительность, оптимизм – пессимизм, соединение, сплочение – разъединение, разобщение.

При чтении и анализе текстов всех стилей по любой специальности следует обращать особое внимание на абстрактные существительные и выполнять различные виды заданий.

Так, например, в текстах по экономической теории фигурируют следующие существительные со значением отвлеченного качества и действия, которые должны войти в активный словарь студентов, изучающих данную дисциплину: спрос, предложение, производство, потребление, потребность, эластичность (спроса), падение, повышение, рост (цен), продажа, покупка, удовлетворение (потребностей), влияние, зависимость, прибыль, экономия, субсидирование, субсидии, расходы, затраты, услуги, торговля, голосование, равновесие, стоимость, сокращение, приобретение, сбережения, начисление, выплата, плата, прирост, накопление, расходы, предпринимательство, планирование, владение, партнерство, финансирование, выпуск, ответственность, эффективность и др.

Подобную выборку лексики можно произвести применительно к любой специальности: медицине, философии, искусству, точным наукам.

У иностранных студентов всегда вызывают живой интерес русские фразеологизмы, пословицы, поговорки, многие из которых содержат абстрактные существительные. Приведем некоторые примеры.

1. Есть терпение – будет и умение. 2. Смелость города берет. 3. Чистота – залог здоровья. 4. В тесноте, да не в обиде. 5. Старость не радость.

6. Дружба дружбой, а служба службой. 7. Молчание – знак согласия.

При работе над пословицами и поговорками студенты раскрывают их значение, приводят ситуации, в которых они могут оказаться уместными, делают элементарный словообразовательный анализ абстрактных существительных, т.е. подбирают производящие слова, помогающие семантизировать производные существительные.

Таким образом, обогащение речи иностранцев абстрактными существительными – процесс, требующий целенаправленной, многоаспектной работы не только на занятиях по русскому языку, но и на протяжении изучения всех дисциплин, преподавание которых ведется на русском языке.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЭЛЕКТРОННОГО

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «КУЛЬТУРА РЕЧИ И РИТОРИКА»

Внедрение в учебный процесс инновационных технологий направлено на улучшение качества современного образования, создание условий для повышения эффективности самостоятельной работы обучаемых. Разработка и применение в процессе преподавания дисциплины электронного учебно-методического комплекса (далее ЭУМК), включающего обучающие тестирующие программы, мультимедийные презентации, является одним из основных показателей использования инновационных методов обучения.

Структура ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика»

включает четыре обязательных блока (элемента): программный, теоретический, практический, методико-технологический. Доступ к каждому из блоков осуществляется через главную страницу. Легкий и понятный интерфейс, продуманное использование гиперссылок позволяет обучаемым быстро перейти к искомому материалу. Навигация в ЭУМК предельно проста и требует использования максимум двух шагов для поиска нужного материала или выполнения тестов по дисциплине.

Материал, содержащийся в ЭУМК, направлен на повышение культуры речи будущего военнослужащего. Известно, что культура речи является одним из ведущих компонентов общей профессиональной культуры офицера. Цель изучения дисциплины «Культура речи и риторика» формирование коммуникативной компетенции будущих офицеров: в применении теоретических знаний по культуре речи и риторике в практике общения, в процессе устного публичного выступления, при проведении беседы.

ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» основан на принципе целостности. «...В качестве концептуального подхода к проблеме разработки УМК предпочтителен системно-деятельностный подход» [1, с. 17].

Первый блок ЭУМК программный. Данный блок имеет стандартное наполнение и представлен учебной программой дисциплины. Знакомство с учебной программой, на наш взгляд, является важным для обучаемого, так как позволяет ему увидеть структуру дисциплины, характер и последовательность изучаемых тем, а также определить межпредметные связи дисциплины. Для риторики это прежде всего связи с этикой, логикой, философией, психологией.

Теоретический блок ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» включает: курс лекций, мультимедийные презентации к курсу лекций, авторское пособие «Риторика, или Великая сила речи», Материалы ІII республиканской научно-практической конференции электронные версии российских учебников и учебных пособий, а именно: Миртов А.В. «Умение говорить публично»; Зарецкая Е.Н.

«Риторика: Теория и практика речевой коммуникации»; Савкова З.В.

«Искусство оратора»; Михальская А.В. «Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике»; Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. «Современная деловая риторика».

Презентации содержат основные теоретические положения темы, при подаче материала широко используются схемы и таблицы, которые позволяют в сжатом виде наглядно и просто представить изучаемый материал.

Дополнительные источники теоретического материала (электронные учебники и учебные пособия) позволяют курсантам углубить знания по наиболее актуальным для обучаемых темам дисциплины, что позволяет на практике применять принцип индивидуализации обучения. Кроме того, электронные учебные пособия могут быть использованы обучаемыми при написании рефератов, подготовке докладов и сообщений.

Практический блок ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» содержит: задания, подлежащие выполнению во время самоподготовки, а также непосредственно на практических занятиях; контрольные вопросы по изучаемым темам; контрольно-тестовый блок, представленный обучающими компьютерными программами; хрестоматию по дисциплине, содержащую классические образцы речей и неадаптированные тексты теоретиков и практиков риторики.

Основная трудность разработки ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика» реализация принципа связи теории и практики, так как специфика самой дисциплины «Культура речи и риторика»

заключается в ее ярко выраженной практической речевой направленности. Уровень сформированности коммуникативных умений и навыков наиболее ярко проявляется в непосредственной деятельности обучаемых, в общении, ведь дисциплина «Культура речи и риторика»

направлена на улучшение взаимодействия в сфере «человек человек». Понятно, что ЭУМК в полной мере не может заменить реального собеседника, не может «заговорить» и отвечать на вопросы, чтобы обучаемый мог отработать стратегии и тактики речевого общения. В хорошо разработанном ЭУМК, включающем записи диалогической речи в различных ситуациях, примеры монологических речей (убеждающих, агитационных, информационных), обучаемый все равно остается лишь наблюдателем и аналитиком. Реальный опыт поведения и применения речевых стратегий курсант получает лишь в реальных диалогах (важный шаг к этому моделированные диалоги на практических занятиях).

Так как возможности компьютера не позволяют в настоящее время вступить с ним в реальный диалог в режиме «здесь и сейчас», большое значение приобретает система практических заданий. В ЭУМК Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования по дисциплине «Культура речи и риторика» используются задания следующих видов:

– репродуктивные задания, направленные на выявление уровня владения теоретическим материалом;

– аналитические задания, предполагающие анализ образцов речей, диалогов с целью установления используемых в них речевых стратегий, определения слабых и сильных сторон речей; сопоставление различных точек зрения по теоретическим вопросам дисциплины;

– творческие задания: 1) задания, предусматривающие самостоятельное продуцированию курсантами речей различной целевой направленности (убеждающих, агитационных, воодушевляющих и т.д.) и выступление с ними; 2) задания по правке текста, направленные на самостоятельное выявление различного рода ошибок и устранение их.

Система практических заданий по дисциплине «Культура речи и риторика» направлена на воспитание у курсантов бережного отношение к языку, повышение этико-речевой культуры и формирование экологического подхода к отбору языковых средств. Для будущего военнослужащего важна языковая компетенция. «При интерпретации понятия «языковая компетенция» с точки зрения культуры речи, то есть с точки зрения способности человека к успешной коммуникации, основанной на ценностях и регулятивах «высокой» культуры, релевантными оказываются и такие лингвистические характеристики личности, как объем и глубина языковых тезаурусов (лексического и грамматического), уровень владения литературным языком и его нормами, умение продуцировать и понимать тексты различной функциональной направленности» [2, 5].

Для проведения эффективной работы по формированию языковой компетенции, успешного выполнения практических заданий по риторике в ЭУМК размещена хрестоматия «Русская риторика», автором-составителем которой является Л.К. Граудина. Хрестоматия включает четыре раздела: 1. Истоки риторики. 2. Общая теория красноречия. 3. Роды и виды красноречия. 4. О чистоте, благозвучии, ясности и силе слова (Русские писатели и ученые века). Внутри третьего раздела введены подразделы: 1. Социально-бытовое красноречие. 2. Академическое и лекционное красноречие. 3. Дискутивно-полемическое красноречие. 4. Судебное красноречие. 5. Военное красноречие. 6. Духовное (религиозно-нравственное) красноречие.

Так как программа дисциплины «Культура речи и риторика» предусматривает ознакомление с достижениями античной риторики, то в ЭУМК были помещены электронные версии трудов Цицерона и Аристотеля.

Контрольно-тестовый блок, содержащийся в ЭУМК по дисциплине «Культура речи и риторика», представлен тестами по каждой теме. Тесты включают 20–25 заданий на выбор одного или нескольМатериалы ІII республиканской научно-практической конференции ких правильных вариантов и позволяют проверить не только знание теоретического материала по дисциплине, но и определить уровень практического овладения коммуникативными качествами речи: правильностью (в основе которой лежит соблюдение норм русского литературного языка), чистотой и логичностью. Компьютерными программами охвачен весь курс.

Методико-технологический блок ЭУМК включает общие методические рекомендации по изучению дисциплины, а также рекомендации по подготовке к сдаче дифференцированного зачета.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
Похожие работы:

«Книга Галина Кизима. Дачный лунный календарь на 2009 год скачана с jokibook.ru заходите, у нас всегда много свежих книг! Дачный лунный календарь на 2009 год Галина Кизима 2 Книга Галина Кизима. Дачный лунный календарь на 2009 год скачана с jokibook.ru заходите, у нас всегда много свежих книг! 3 Книга Галина Кизима. Дачный лунный календарь на 2009 год скачана с jokibook.ru заходите, у нас всегда много свежих книг! Галина Александровна Кизима Дачный лунный календарь 2009 Книга Галина Кизима....»

«цевала на столе в купальнике. На шею я повязала платочек с надписью мир на разных языках: я привезла его из Москвы. После вечера, естественно, разразился скандал, состоялось заседание обкома, где студентов ругали за тему вечера и пошлые танцы на столе. Впрочем. никто, по-моему не пострадал. А некоторые молодые преподаватели и аспиранты стали поглядывать на нас с интересом. Вообще-то удивительное место — Ленинградский университет. Как будто там стены хранят некий вольнолюбивый дух! [Там же]...»

«Книга Александр Тарнорудер. Продавец красок (сборник) скачана с jokibook.ru заходите, у нас всегда много свежих книг! Продавец красок (сборник) Александр Тарнорудер 2 Книга Александр Тарнорудер. Продавец красок (сборник) скачана с jokibook.ru заходите, у нас всегда много свежих книг! 3 Книга Александр Тарнорудер. Продавец красок (сборник) скачана с jokibook.ru заходите, у нас всегда много свежих книг! Александр Тарнорудер Продавец красок (Сборник) Книга Александр Тарнорудер. Продавец красок...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 6 апреля 2009 г. № 93 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПЕРЕЧНЕЙ (СПИСКОВ) ОБЪЕКТОВ ЖИВОТНОГО И РАСТИТЕЛЬНОГО МИРА, ЗАНЕСЕННЫХ В КРАСНУЮ КНИГУ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН И ИСКЛЮЧЕННЫХ ИЗ КРАСНОЙ КНИГИ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН В соответствии с Законом Республики Дагестан от 16 мая 2008 года № 22 О Красной книге Республики Дагестан Правительство Республики Дагестан постановляет: 1. Утвердить: перечень (список) объектов животного и растительного мира, занесенных в Красную книгу...»

«* Высочайшая Йога Васиштхи Книга Третья Утпатти Пракарана О создании перевод с санскрита Свамини Видьянанда Сарасвати Адвайта Веданта в России advaitavedanta.ru 2012 По вопросам копирайта - advaitavedanta.ru@gmail.com Предисловие Никакой проект никогда не является результатом действия одного человека. В любом деле обязательно участвует, прямо или опосредованно, огромное количество людей и космических процессов, которые своими совместными усилиями делают возможным появление результата. Никакое...»

«Светлана Ермакова, Леонид Жаров Голодание для здоровья: cемейный опыт (главы из книги) Коротко: для тех, кому некогда читать всю книгу. 1. Не верьте тем, кто пишет: одно голодание, даже длительное, вылечит вашу болезнь. Это может случиться, а может не случиться. Иногда лечишь голоданием ногу, а вылечиваешь голову. Организм сам знает, что ему делать при первой возможности. 2. Голодание – это данная организму возможность начать оздоровление. Советуем давать такие возможности регулярно. 3....»

«Сергей Цыпцын В двух книгах Книга вторая 0 0 0 Арт Хаус медиа Москва 2007 ББК 68я73 УДК 004(75) П75 Цыпцын Сергей. П 75 Понимая MAYA Издательство 0 0 0 Арт Хаус медиа, 2007 В двух книгах/ - М. Издательство 0 0 0 Арт Хаус медиа, 2007 - 1428 с. ISBN 978-5-902976-03-5 Эта книга не о том, как сделать красиво и не от том, как освоить программу за 21 день. Эта книга о понимании принципов, по которым работает MAYA. Автор, выпускник мехмата МГУ, соединил академический научный подход и легкий стиль...»

«Находясь вне тела, я видел Бога, ад и живых мертвецов Д-р Рохелио Миллс БЕСТСЕЛЛЕР!!! В первом выпуске Amazon.ca книга Находясь вне тела, я видел Бога, ад и живых мертвецов стала бестселлером в Канаде. РЕЦЕНЗИИ НА КНИГУ BarnesAndNoble.com ПЯТЬ ЗВЕЗД ***** AJ, рецензент, 27 января 2004 ДИНАМИЧНЫЙ ТРИЛЛЕР! Книга Находясь вне тела, я видел Бога, ад и живых мертвецов - шедевр! На каждой странице книги автор проводит экскурсию в ужасный и реалистичный мир во внешней тьме ада. Книга раскрывает тайны...»

«26 (146) № г. Новосибирск АВТОМОБИЛИ · ЗАПЧАСТИ · СЕРВИС 24 – 30 июня 2013 г. WWW.FARA.RU РЕКЛАМА 2 24 – 30 июня 2013 г. Выходит еженедельно по вторникам. Главный редактор: Тираж 5000 экз. Информационное автомобильное издание Бердашкевич О.С. Распространение: Подписано в печать: г. Новосибирск (бесплатно) Адрес редакции и издателя: по графику — 20.00, 23.06. 656049, г. Барнаул, пл. им. В.Н. Баварина, 2, фактически — 20.00, 23.06. Точки распространения: оф. 302, тел. (3852) 653-922. Дата выхода:...»

«Итоги научной деятельности УдГУ за 2010 год 59 Информационно-библиотечная и научно-издательская деятельность Деятельность научной библиотеки УдГУ в 2010 году http://lib.udsu.ru/ Научная библиотека среди всего многообразия своей деятельности на 2010 год определила следующие основные направления: Ввод информации о трудах преподавателей в ИИАС УдГУ и получение данных для различных отчётов. Разработка элементов системы менеджмента качества Научной библиотеки, как части СМК УдГУ Разработка...»

«НАРУШЕНИЯ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА В РОССИИ: ОБЩЕСТВЕННЫЕ РАССЛЕДОВАНИЯ Сборник докладов за 2006 год Москва 2006 УДК 342.7(470+571)(082.1) ББК 67.400.32(2Рос)я43 Н30 Подготовка докладов и печать сборника осуществлены в рамках проекта Независимое общественное расследование грубых и массовых нарушений прав человека в России при финансовой поддержке Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров С о с т а в и т е л ь Н. А. Таганкина П о д р е д а к ц и е й Н. В. Костенко Нарушения прав человека в России: общественные...»

«Брюс М. Мецгер Текстология Нового Завета. Рукописная традиция, возникновение искажений и реконструкция оригинала Предисловие к третьему изданию За те 25 лет, что пролетели со времени выхода в свет первого издания настоящей книги в 1964 г., было не только обнаружено множество новых рукописей как греческого текста Нового Завета, так и его древних переводов, но также опубликовано большое количество текстологических исследований в Европе и США Данное третье издание вместо Приложения ко второму...»

«Содержание Митетеи Азербайджанская кухня Кутап Бахар Плаки Довга Толма Кюфта бозбаш Керсус Хамраши Сторац-бадрожан Пити Барурик Сулу хингал Гата Сюдлу сыйыг Овдух Умач оши Белорусская кухня Парча бозбаш Зеленый салат Бозартма Жур Дограмач Суп перловый с грибами Кутум по-азербайджански. Бигос по-белорусски Каурма хингал Борщ белорусский Шекер-бура Жаркое белорусское Кюкю из баранины Котлеты по-мински Кюрза Мачанка Шакер-чурек Пражанина белорусская Мутаки шемахинские Холодник по-белорусски...»

«НАШЕ ВРЕМЯ – ПЛЮС! СЕГОДНЯ В НОМЕРЕ Рекламно-информационное издание Северск простился Жизнь в позитиве с Николаем Кузьменко Адрес приема рекламы и объявлений: пр. Коммунистический, 42, 2 этаж, офис 210, пн-чт с 11.00 до 17.30 Телефоны: 52-00-54, 8(983)343-25- E-mail: nv.plus@mail.ru № 1, 2 (105, 106) | 10.01.2014 Электронная версия газеты: nv-plus.ru стр. • ФОТО НЕДЕЛИ • Чем запомнился Тринадцатый Фото недели сделал Евгений Седельников 29 декабря на Празднике новогодней елки в Северском...»

«Т ам ара МИЛЮТИНА Художественная система повестей В. Распутина в чешских переводах (лексико-семантический аспект)1 Повести В. Г. Распутина 70-х годов {Последний срок, Живи и помни, Прощание с Матёрой) отражают напряженность твор­ ческих исканий, характерных для литературного процесса этого периода, выразившихся в смене идейных приоритетов в сфере национального самосознания и обусловивших поиск новых форм выражения, что вело к „поиску жанра” и поиску нового слова. Наиболее яркое воплощение этот...»

«Примерное тематическое планирование уроков по литературному чтению ( 3 класс) Обратите внимание. Всего в учебном году 34 учебных недели, что составляет 136 часов в году. Примерное тематическое планирование для 3 класса рассчи тано на 136 часов. Однако, е сли общеобразовательное учреждение работает по примерному учебному плану, в котором на Литературное чтение ( 3 класс) отводится 3 часа в неделю, то уроки, помеченные *, не проводятся. Прог № Тема урока Содержание, методические приемы рамм ная...»

«Устройте себе праздник! Испеките нас, — так и просят печеньица. Причем не только в рождественские дни. Они всегда создают праздник. Пусть это будет вечеринка с кофе, когда Вы подаете гостям масленые печеньица либо свежие хрустящие свиные ушки. Или же чаепитие, увенчанное классическим английским песочным печеньем. А выпекаются все они легко и гарантируют удачу даже начинающим. Однако и опытным кондитерам есть что извлечь из этой книги: как знать, может быть, именно здесь они найдут для себя...»

«№ 16 декабрь 2011 Корпоративное издание ООО Пермская финансово-производственная группа Уважаемые коллеги, работники ПФПГ Холдинга! Завершается 2011 год, насыщенный очень важными событиями и для Пермского края, и для страны в целом. Мы хорошо потрудились в уходящем году, и, как всегда, перед нами стоит много новых важных и сложных задач. И при этом я имею все основания быть уверенным в успехе нашего общего дела! От всей души поздравляю Вас с наступающим Новым годом и светлым праздником Рождества...»

«Александр Бондарь Сор о ка н а род од ен др он е Часть первая Глава I 6 мая 2005 год. 9 часов 15 минут. Швеция. Гётеборг. Ботанический сад. Первые дни мая. Время, когда расцветают рододендроны. Изумительное по красоте зрелище. Если кому-то выпадает счастье видеть это великолепие, он никогда в жизни его не забудет. Память такие вещи не стирает. *** Карл Киплеса, служащий парка, коренастый шестидесятилетний мужчина, принялся за работу, которую в парке выполнял уже лет сорок. Было солнечное мягкое...»

«Больше всего на свете молодой инвалид боится остаться без поддержки близких /3 стр. Мультиварка: кушать подано! Миасский рабочий приглашает. на кухню ГОРОДСКАЯ ГАЗЕТА /6 стр. Издается с 30 марта 1918 года ЧЕТВЕРГ, 7 февраля 2013 года, № 14 (16922) Цена свободная www.miasskiy.ru Респект за проект Инновационные разработки молодых специалистов ГРЦ Макеева заслужили особого внимания Фото предоставлено пресс-службой ОАО ГРЦ Макеева СОБЫТИЯ В ОБЛАСТИ Какие порядки — такая и жизнь Губернатор...»






 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.