WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Содержание Тестирование в образовании: проблемы и перспективы Автор: А. А. Вербицкий, Е. Е. Креславская Педагогическая профилактика игровой компьютерной аддикции детей и ...»

-- [ Страница 1 ] --

Содержание

Тестирование в образовании: проблемы и перспективы Автор: А. А. Вербицкий, Е. Е. Креславская

Педагогическая профилактика игровой компьютерной аддикции детей и подростков Автор: В. Н.

Друзин

Пиродосообразность как основа поликультурного образования Автор: Н. И. Иванова

Организационная культура управления Автор: Е. Г. Муругова

Компьютерные инновации в современном высшем образовании Автор: И. В. Аркусова................ 37 Информальное образование во временных детских объединениях Автор: И. Г. Доценко............... 45 Преемственность элитарного образования в гимназиях, лицеях и университетах Автор: Н. Б.

Александрова

Школьный музей в системе патриотического воспитания учащихся Автор: В. В. Дригота............. 62 Развитие интеллектуальных умений будущего учителя Автор: Г. Т. Абдуллина

Философско-теоретические ориентации современного педагога Автор: В. В. Горшкова................ Подготовка педагогических кадров в университете Автор: С. В. Калмыков

"Малининский институт" (к 140-летию со дня основания московского учительского института) Автор: О. А. Саввина

Педагогические взгляды М. Е. Салтыкова-Щедрина Автор: О. Г. Егоров

Мы все вышли из школы Иоффе Автор: Р. Н. Щербаков

Инновации в профессиональном образовании Германии Автор: Д. А. Торопов

Активно-созидательная миссия социальной педагогики в сельских поселениях Автор: Г. Н.

Филонов

Развитие школьника - главная задача процесса обучения Автор: Д. Р. Агаев

Организация творческой познавательной деятельности учащихся Автор: М. Ш. Курбанов.......... Заглавие статьи Тестирование в образовании: проблемы и перспективы Автор(ы) А. А. Вербицкий, Е. Е. Креславская Источник Педагогика, № 8, Октябрь 2012, C. 3- Место издания Москва, Россия Объем 38.2 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Тестирование в образовании: проблемы и перспективы Автор: А. А.

Вербицкий, Е. Е. Креславская Аннотация. Статья посвящена острой проблеме - тестовой диагностике качества образования. Приводится краткая историческая справка развития этого средства диагностики в мире и в России; дается анализ современного состояния педагогического тестирования, его достоинств и недостатков: рассматриваются условия и этапы разработки современного теста, тестовые критерии, перспективы использования тестовых методов. В завершении приводится концепция разработки принципиально нового типа теста - теста на понимание учебного материала.




The article touches upon one of the most burning issues - test-based diagnostics of the quality of education. The article provides the readers with a brief historical review, describing the genesis of this diagnostic tool in the world and in Russia; contains the analysis of the contemporary state of pedagogical testing (its weaknesses and strengths); considers the conditions and stages of modern tests designing, test criteria, the prospects of test application. In the final part of the article the authors offer a concept of a absolutely new type of test aimed at checking teaching material comprehension.

Ключевые слова. Диагностика учебных достижений, педагогический тест, тест на понимание учебного материала, перспективы использования тестовых методов.

Pedagogical test, the diagnostics of academic achievements, teaching material comprehension test.

Историческая справка. Считается, что тестовая диагностика - объективный, экономичный, демократичный и психологически корректный способ определения учебных достижений. Однако он далеко не универсален и имеет объективные ограничения в отношении возможностей педагогической диагностики. Всем известные проблемы с ЕГЭ, проводимого посредством педагогических тестов, служат серьезным импульсом как к оценке правомерности их тотального использования, так и к развитию самих тестов.

На основании различий в целях и задачах в образовании выделяют психологические и педагогические, на самом деле, как мы увидим ниже, дидактические тесты. Первые предназначены для диагностики психологических особенностей человека, вторые - для оценки уровня овладения учебным материалом. Практическое значение в СССР тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия; ее задачей являлась разработка стандартизованных тестов для всей советской школы. Однако бурное развитие тестологии было прекращено постановлением ЦК ВКП(б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпросов", кстати, до сих пор не отмененного.

Постановление объявило педологию, в рамках которой развивалось тестирование, лженаукой, а активно используемые тесты - противоречащими советской идеологии. Оно стало медленно возрождаться лишь во второй половине прошлого века, а особенно активно - в 1970-80-е гг. в связи с распространения технологии программированного обучения [1].

Возврат к тестовой диагностике называют вторым рождением педагогических тестов в России. Однако этот процесс сопровождается волной негативных настроений как педагогов и психологов, так и неспециалистов. Остро встают вопросы, решение которых было отодвинуто отмеченными причинами. Это проблемы подготовки кадров тестологов;

живучесть мнения, что для разработки тестов не стр. нужны специальные знания; неумение интерпретировать полученные баллы и перевести их в привычную пятибалльную оценку; убежденность в том, что тесты являются альтернативой традиционным способам контроля знаний и призваны их заменить.





Непонимание истинных достоинств и реальных недостатков тестирования порождает ряд заблуждений и мешает выработать умеренно-оптимистичное отношение к этому отнюдь не единственному методу контроля знаний [1].

Развитие тестирования в других странах тоже не было безоблачным. В процессе его становления возникали проблемы, но они постепенно решались. Нельзя допустить, чтобы склонность к "революционному" разрешению острых вопросов тестовой диагностики качества образования в нашей стране погубила саму идею тестирования. Задача специалистов - сохранять способность к анализу и трезвой оценке ситуации, удерживаться от поспешных эмоциональных высказываний "за" или "против". Россия, обратившаяся к педагогическим тестам с большим опозданием, имеет уникальную возможность воспользоваться богатым опытом других стран и не повторить допущенные ошибки.

Достоинства и недостатки тестирования в образовании. Считается, что тесты позволяют объективно и с минимальными затратами сил осуществлять педагогическую диагностику одновременно большого числа учащихся, статистически точно анализировать результаты получения образования [2]. К недостаткам относят высокую дороговизну теста на этапах создания контрольно-измерительных материалов и стандартизации теста, невозможность индивидуального подхода, отсутствие психологической привычки к процедуре тестирования в нашей стране [3].

Однако реальная причина неприятия (скорее неосознанного), тестов многими и многими учителями, школьниками, родителями - в другом. Тест как основной и единственный метод диагностики учебных достижений чужероден традиционному объяснительноиллюстративному типу обучения, который органично включает в себя иной, традиционный же способ контроля усвоения информации. Он хорошо "пригнан" к этому типу обучения, органичен ему, привычен для всех, хотя и не без недостатков. Основным из них является невозможность отслеживать в непрерывном временном режиме накопление знаний, умений, навыков каждым обучающимся.

Закономерно поэтому, что отмеченный выше всплеск интереса к тестам был обусловлен развитием программированного, а затем и его преемника - информационнотехнологического типа обучения с использованием компьютера. Основная роль теста состоит здесь не только и не столько в контроле усвоения знаний, тем более итоговом; это важная, но не главная и не решающая функция. Тест в таких системах выполняет три взаимосвязанных функции: управления, обучения и контроля.

Главная идея программированного обучения и новых информационных технологий обеспечение непрерывной управляемости со стороны педагога и самоуправляемости обучающегося посредством тестов. Данные тестов выступают здесь в функции непрерывной обратной информации о протекании учебного процесса и мере усвоения учебного материала. Учащийся не может перейти к следующему кадру программы, не усвоив текущий материал на том или ином уровне, который и определяется результатом выполнения теста (модель полного усвоения). С тестом во всех трех отмеченных функциях американский школьник встречается в информационно-технологическом типе обучения уже с первого класса; он для него так же привычен, как привычны традиционные контрольные процедуры (опросы, диктанты, сочинения, контрольные работы, зачеты, экзамены) для российских обучающихся.

Поскольку в российских школах и вузах педагогический тест пытаются использовать только в функции контроля, это не только не повышает его качество, но оказывает разрушительное воздействие на образовательный процесс. А что касается ЕГЭ в качестве инструмента заключительного контроля, то, буквально вламываясь в чужеродный и поэтому чуждый для него тип обучения, он приводит в смятение школьников (заодно и учителей, и родителей), оказывается для них сильным стрессогенным фактором. Тут можно забыть и то, что знаешь. Поэтому лучше запастись репетиторами года за два до экзамена...

Нужно понимать, что для существующей педагогической традиции тестовый контроль это ария из другой оперы, впрочем, как и любые другие инновации: будь-то балльнорейтинговая оценка уровня усвоения знаний, проблемное обучение, новые информационные технологии, метод проектов, контекстное обучение, компетентностный подход и все прочее. При этом, как и любая другая, традиционная педагогическая система передачи, закрепления информации и привычного контроля закономерно сопротивляется инновациям, нарушающим ее целостность.

Субъектом такого сопротивления выступает, прежде всего, учитель, преподаватель как носитель этой традиции. Не потому, что он заведомо против инноваций, а по той причине, что, несколько перефразируя К.Маркса, идея становится материальной силой, только когда она овладевает массами. Иначе весь педагогический корпус страны попадает в сказочную ситуацию "пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что".

Перейдет или не перейдет традиционная система обучения в новое качество в результате экспансии в него той или иной системной инновации, зависит от многих факторов. Но в любом случае не от воли даже самого большого начальника от образования и не в результате административного давления на педагогическую систему и на ее субъектов.

Нужно напомнить в этой связи об одном из главных принципов системного подхода:

изменение в одном структурно-функциональном звене системы закономерно влечет за собой изменения и во всех других ее звеньях. И только в результате такой "переналадки" система может обрести желаемое новое качество. Но кто в нашей стране слышал о такой работе при введении тестов или новых ФГОС?

Необходимо, прежде всего, научное обоснование предлагаемых нововведений и вызванных ими во всей педагогической системе, в каждом ее звене изменений: ценностей и целей, содержания, форм, методов, средств обучения и контроля, условий, деятельности педагогов и деятельности обучающихся, образовательной среды, правового, научнометодического, финансового и материально-технического обеспечения образовательного процесса [4]. Без этого изменение только в контрольном звене педагогической системы (любимое занятие сторонников "активизации познавательной деятельности") ни к чему, кроме беспорядка и хаоса в умах и действиях педагогического сообщества и обучающихся, не приведет.

Законодательное введение ЕГЭ как средства оценки конечных результатов школьного образования, контроля его качества в одночасье кардинально изменило ситуацию во всей веками складывавшейся педагогической системе на всех уровнях непрерывного образования; это чувствуют все. А с другой стороны, в школе с введением ЕГЭ... ничего не изменилось: остались те же дидактические принципы, цели обучения, содержание, педагогические технологии, условия обучения, позиции педагогов и обучающихся, тип образовательной среды. Расцвело только репетиторство, натаскивание на выполнение ЕГЭ. А если изменения и происходят, то каким-то интуитивно нестр. явным образом, эмпирически, путем проб и ошибок, а не научно обоснованно.

Это можно сказать и по отношению к реализации законодательно же введенных ФГОС компетентностного типа - второго поколения для среднего общего и третьего для высшего профессионального образования - и необходимости перехода на компетентностный формат в школе и вузе. Одна из еще вовсе не осознанных ни специалистами, ни обществом проблем заключается в следующем.

ЕГЭ был введен раньше стандартов компетентностного типа, требующих формирования сложных по своему составу, системных, межпредметных, практикоориентированных, мотивированных к использованию компетенций. В результате сложилась парадоксальная ситуация: ЕГЭ в форме стандартных тестов не может быть использован, как мы увидим ниже, для диагностики сложных по своей сути компетенций. Не может он, следовательно, служить органичным переходным мостиком от школы к вузу (колледжу), преемственно обеспечивающим непрерывность формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Что же делать: отменять ЕГЭ или ФГОС нового поколения?

Контрольное звено любой педагогической системы (если, конечно, это система, а не частная инновация) теоретически обосновывается в науке, проектируется и работает в органичном и целостном единстве с другими ее структурно-функциональными звеньями.

Принцип работы контрольного звена системы не может и не должен вступать в противоречие с ее общим принципом или принципами организации всего образовательного процесса. В противном случае педагогическая система не может состояться как таковая. А если механизм контроля навязывается извне без научного осмысления и обоснования путей трансформации существующей традиции в новое качество, последняя обречена, а новая не появится.

За примером далеко ходить не нужно. При всей своей привлекательности и психологической красоте проблемное обучение не состоялось как самостоятельная педагогическая система главным образом потому, что в нем нет достаточно простого, понятного и адекватного цели формирования творческого мышления (на что и направлено проблемное обучение) диагностического механизма, системы контроля не уровня усвоения информации, а развития продуктивного мышления. А обычные стандартные задачи, задания, тесты достижений тут не годятся в принципе.

Можно привести еще один, на наш взгляд, убедительный пример не из образовательной области. Сравним контрольные приборы, показывающие скорости автомобиля, скажем, отечественной "Лады", и самолета. Представим себе, что для улучшения качества автомобиля на заводе решили поставить на него прибор показателя скорости самолета. Но у них разные принципы работы. У автомобильного спидометра датчики скорости действуют по принципу преобразования механического движения в электрические импульсы, а указатель скорости самолета основан на измерении динамического давления встречного потока воздуха. Легко представить, какой получится эффект от такой "инновации". Правда, инженер так никогда не поступит.

Исходя из всего сказанного, очевиден вывод: механическое навязывание традиционной системе обучения теста как средства педагогического контроля без глубокого научного обоснования его возможностей и ограничений не только не повышает качества этой системы, но и разрушительно для нее. Из создавшейся ситуации может быть четыре выхода: 1) отказаться от использования дидактических тестов в рамках существующего объяснительно-иллюстративного типа обучения; 2) провести теоретическое и научнометодическое обоснование рационального, неразрушительного использования дидактического теста как одного из средств диагностики процесса и результатов обучения в рамках того или иного типа обучения, включая традиционный; 3) научно обосновать новый тип обучения, органично включающий в себя тест в функции управления, обучения и контроля; 4) провести исследование по совершенствованию самого этого диагностического средства в контексте задач реализации основных направлений реформирования образования.

Проблемы и перспективы дидактического тестирования. Педагогические тесты называют тестами учебных достижений, учебной успешности, тестами знаний и т.д. Вначале с их помощью оценивали простые учебные достижения, такие как знание орфографии, арифметики. В отличие от традиционных методов диагностики, тесты могут быть объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к применению в педагогической практике. По мнению некоторых специалистов, без их разумного использования невозможно добиться существенного улучшения оценочной практики [5].

Многие современные диагностические методики выходят за рамки конкретных учебных предметов, есть широко-ориентированные тесты, батареи общих достижений. Тесты достижений самого широко профиля измеряют влияние обучения на логическое мышление, аналитические способности, воображение. На этом уровне они смыкаются с тестами интеллекта и способностей [6].

Иными словами, тесты могут служить измерителями только характеристик познавательной сферы, но тогда следует признать неправомерным сам термин "педагогический тест". Как известно, образовательный процесс состоит из двух взаимосвязанных процессов: обучения и воспитания, которыми занимаются, соответственно, две отдельные ветви педагогической науки - дидактика (общая и частная) и теория воспитания. Предмет воспитания - морально-нравственное развитие личности в условиях общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Исходя уже из этого простого различения, "педагогический тест" не направлен на "измерение" какихлибо личностных качеств обучающихся. Поэтому его название должно быть адекватным тому, что он призван измерять, и называться "дидактический тест". Соответственно, использование дидактического теста в качестве основного в процессе обучения либо единственного на конечном этапе обучения (ЕГЭ) выводит координату воспитания за пределы и содержания образования, и образовательного процесса, и самого контроля.

Типология тестов учебных достижений.

Педагогические тесты (будем далее называть их дидактическими!) делятся на нормативно-ориентированные (НОТ) и критериально-ориентированные (КРОТ). Первые ранжируют испытуемых по уровню учебных достижений, т.е. интерпретируются в соответствии с принятой статистической нормой; вторые позволяют выявить степень усвоения материала каждым конкретным учащимся, т.е. интерпретируются в соответствии с заданными стандартами. Они отличаются по процессу разработки и отбора тестовых заданий, по статистической обработке, по методам интерпретации результатов [7].

В настоящее время критериально-ориентированные тесты стали достаточно широко применяться в сфере образования. Однако, поскольку сейчас наша страна переживает процесс перехода на ФГОС нового поколения в школе и вузе, разработка новых подобных тестов проблематична из-за отсутствия четких образовательных критериев.

Проблема конструирования тестов учебных достижений. В настоящее время эта проблема знакома любому преподаватестр. лю, поскольку разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов) для оценки учебных достижений студентов или аттестации вуза вменяется ему в обязанность. Низкое качество педагогического тестирования и психологическая неготовность к процедуре тестирования - это, в том числе, результат применения тестов, сконструированных на скорую руку.

Разработка тестов - сложный и многоэтапный процесс, требующий профессиональных усилий многих специалистов. Без систематического повышения тестологической грамотности педагогов вузовское тестирование превращается в профанацию. Поток слабых и просто неграмотных тестовых форм искажает смысл диагностики и приближает к провалу саму идею тестирования. Созданием профессиональных тестов должны заниматься специалисты, и только те, кому интересна эта проблема, кто готов менять сложившиеся стереотипы мышления и преподавания.

От разработчиков теста, кроме компетентности в измеряемой дисциплине, требуется знание теории педагогических измерений, математико-статистическая подготовка, готовность к совместному поиску. Над созданием стандартизованного теста должен работать слаженный коллектив единомышленников.

Процесс создания профессионального теста проходит ряд стадий: определение целей и задач педагогического измерения; разработка технологической матрицы и подготовка заданий в тестовой форме; эмпирическая апробация заданий в этой форме и статистическая обработка данных; отбор тестовых заданий для формирования окончательного варианта теста; применение теории педагогических измерений для интерпретации результатов.

Требования к тестам достижений. Тест является измерительным инструментом; его технологичность определяется стандартами содержания, формы и качества.

По содержанию он должен быть логически структурирован; по форме - состоять из тестовых заданий, отличающихся от задач в нетестовых методах контроля и имеющих определенные характеристики (трудность и дифференцирующую способность); по качеству профессиональному тесту необходимо соответствовать определенным стандартам.

К показателям качества теста относят валидность, надежность, практичность, экономичность, корректность, точность, эффективность. Наиболее важными из них являются надежность и валидность. Надежность теста показывает, насколько точны и устойчивы результаты измерения при многократном применении [8].

Тестовая валидность - критерий более многоплановый, показывающий, что измеряет данный тест и насколько хорошо он это делает [6], что означает пригодность тестовых результатов для заявленной цели [9]. Специалисты выделяют разные виды валидности, которые имеют существенно отличающийся смысл; основными являются критериальная, конструктная и содержательная валидность [2].

По итогам тестирования получают первичные (сырые) тестовые баллы. Эта оценка проста и наглядна, но ее нельзя рассматривать в качестве окончательного результата тестирования, поскольку она напрямую зависит от трудности заданий теста. Это правило не включает те случаи, когда проверяют самые простые учебные достижения, например знание правил, фактов, данных. Всякая другая учебная успешность нуждается в анализе и математической обработке данных для эффективного контроля. Этим должны заниматься специалисты-тестологи.

Тесты учебных достижений с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных могут выявить только запомненную или угаданную человеком информацию, но не знание, поскольку информация становится знанием только тогда, когда выступает ориентировочной основой компетентного практического умственного либо предметного - действия. О диагностике мышления, понимания здесь речь просто не идет. Приходится сделать неутешительный вывод: переход на диагностику учебных успехов школьников и студентов с помощью тестов достижений, призванный повысить качество образования, с неожиданной стороны укрепляет вконец обветшалое здание старой, доброй "школы памяти", фундамент которой был заложен еще в XVII в.

Я.А.Коменским.

Проблемы тестирования качества образования в компетентностном формате. С введением компетентностных ФГОС остро встал вопрос о диагностике процесса и результатов формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Мы уже отмечали, что традиционные тесты учебной успешности, нацеленные на измерение репродуктивных знаний, непригодны для этой цели. Будучи измерителями лишь суммы удержанных в памяти знаний, они не могут дать достоверной информации о формировании таких компетенций, как умение анализировать проблему, планировать решение задачи, проводить рефлексию своих действий, умение работать с различными источниками информации и мн. др. [10].

Для контроля уровня развития компетенций использовать тесты знаний некорректно.

Здесь необходим принципиально иной подход; нужны диагностические методики, измерительные качества которых соответствуют диагностируемым параметрам.

Разработка таких диагностических систем - задача гораздо более сложная, нежели разработка тестов знаний, точнее, информации. Для их создания требуется нешаблонный подход к процедуре тестирования.

Системы для измерения компетенций не могут быть основаны на дихотомической оценке (верно-неверно), как в традиционных тестах. Процесс формирования компетенций проходит в своем развитии определенные этапы, имеющие объективные отличительные признаки. Тесты должны определять эти этапы и в соответствии с ними дифференцированно оценивать уровень развития компетенции. Тестовые задания нужно организовывать по принципу лестницы, где каждая ступень означает определенный этап в развитии измеряемого качества и оценивается разными баллами.

Создание такого рода тестов - интересная и сложная исследовательская работа; она требует много времени, сил и энтузиазма. Кроме выявления объективных этапов формирования компетенции, установления их индикаторов, разработки тестовых заданий, важным моментом является способ анализа и интерпретации тестовых результатов.

Дифференциальное оценивание ответов исключает традиционные способы интерпретации. Здесь нужны свежие идеи. Эту задачу должны решать квалифицированные специалисты, уверенно владеющие знаниями в области тестологии и современных методов математического анализа.

Тесты на понимание учебного материала.

Понимание - это такой мыслительный процесс, который позволяет организовывать полученную информацию в соответствии с установленными в ней смысловыми связями.

Поэтому усвоение учебной информации на уровне понимания является показателем высокого качества обучения. Только осмысленное и заинтересованное отношение студента к познавательному процессу может обеспечить усвоение знаний на уровне понимания. Этим требованиям отвечает теория и технологии контекстного обучения, развиваемые в нашей научно-педагогической школе [11; 12].

В контекстном обучении моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Инфорстр. мация выступает здесь не предметом усвоения, а средством регуляции будущим специалистом последовательно сменяющих друг друга собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. "Наложение" передаваемой студенту объективной учебной информации на канву профессиональной деятельности придает этой информации статус субъектного (личного) знания, обеспечивает ее усвоение на уровне понимания и личностного смысла. В условиях такого обучения мы и разрабатываем в МГГУ им. М.А.Шолохова модель теста на понимание учебного материала в курсе медико-биологических дисциплин.

На пути диагностики понимания возникают трудности, прежде всего теоретического характера: неоднозначность самой категории "понимание" и сложность определения ее критериев. Уникальность проблемы состоит в резком разрыве между субъективным ощущением ясности, кажущейся очевидности того, что "понятно", и большой трудностью теоретического определения и эмпирического описания этого явления, как и адекватного соотнесения его субъективных и объективных показателей [13].

Очевидно, что для диагностики понимания нужна принципиально иная концепция тестов, чем выбор одного правильного ответа из четырех предложенных, три из которых неверны.

Известный американский психолог А.Анастази в этой связи пишет: тесты, даже названные тестами понимания, "в действительности предполагают простое умение вспомнить детали услышанного или прочитанного без особого осмысления воспринятого материала" [6, с.

56].

Наш преподавательский опыт показывает, что в письменных и устных ответах студентов доминируют стереотипные суждения о структурах организма человека и происходящих в нем процессах. Они свидетельствуют о разных степенях искажения понимания - от полного непонимания и недопонимания до неполного или неправильного понимания.

Вызванные этим смысловые деформации легко просматриваются за стандартными определениями и общепринятыми метафорами ("митохондрия - силовая станция клетки").

Их широкое использование - индикатор механического запоминания информации, наглядный пример "знания без понимания".

Перед нами стояла задача разработать такую тестовую методику, которая позволяла бы объективно и с минимальными затратами времени и сил диагностировать разные уровни понимания. Но прежде нужно было выделить эти уровни. В результате проверки экспериментальной модели на материале дыхания нами были выделены четыре уровня понимания: а) житейский уровень, б) поверхностное понимание, в) неполное понимание, г) адекватное понимание. Они выступили предметом диагностики понимания учебного материала медико-биологических дисциплин студентами младших курсов.

При разработке тестов учитывались типовые ошибки студентов, отражающие разные уровни понимания ими основных анатомо-физиологических и медицинских понятий из раздела "биология человека". Тест основан на альтернативном выборе одного ответа из четырех предложенных вариантов на каждый вопрос. Однако наша диагностическая система имеет ряд особенностей, принципиально отличающих ее от обычных дидактических тестов. Отличия идут по трем линиям: 1) постановка вопроса; 2) формулировки вариантов ответа; 3) способ оценивания результатов тестирования.

Рассмотрим их чуть подробнее.

1. Мы строили вопросы, избегая прямых определений, основное внимание уделялось функциональной составляющей структуры, явления или процесса. Мы исходили из того, что именно функциональное назначение является сутью, в которую надо проникнуть, чтобы понять смысл существования, особенности строения и характер взаимосвязей биологической структуры. Примеры вопросов: "Гемоглобин нужен для..." вместо "Что такое гемоглобин?", "Мутация приводит к..." вместо "Что такое мутация?".

2. В предложенных вариантах ответа отсутствует четкая дихотомия "верно-неверно". Это нашло отражение в формулировках вариантов ответов на вопросы теста. Три из четырех вариантов содержат верную в принципе информацию, но различающуюся по полноте, обобщенности, уровню понимания. Другими словами, все они в принципе верны, но отличаются по уровню понимания. Четвертый ответ (дистрактор), некая абсурдная информация ("Пищеварение необходимо для работы пищеварительной системы"), был неверен в принципе.

Приведем два примера формулировки содержательных ответов. Вопрос: "Хрусталик глаза необходим для...". Варианты ответа: 1) преломления лучей падающего света, 2) получения резкого изображения на сетчатке, 3) пропускания светового потока. Вопрос: "Плацента необходима для...". Варианты ответа: 1) защиты плода от неблагоприятных условий, 2) нормального развития плода, 3) связи плода с организмом матери.

Чтобы выбрать один из предложенных вариантов, недостаточно некоего объема знаний. У студента должен быть сформирован ряд умений и мыслительных операций. Ему необходимо: сравнивать и сопоставлять понятия, выявлять логические связи и отношения (родовидовые, причинно-следственные, соотношение части и целого и др.), владеть методами анализа и синтеза, различать главное и второстепенное. Иначе говоря, нужна осознанная мыслительная работа по выбору наиболее общего и полного ответа, свидетельствующего о понимании изучаемого материала.

3. Дифференцированная оценка выполнения теста. Правильных ответов на вопрос теста может быть несколько, но оцениваются они по-разному в зависимости от того, какой вариант выберет студент, т.е. от глубины понимания вопроса. Максимально полный правильный ответ оценивается высшим баллом - 3; верный, но отражающий частный случай ответ - 2-мя баллами; поверхностный ответ, свидетельствующий о наличии у студента лишь некоторых представлений по теме, заслуживает 1 балл. За ответ, демонстрирующий отсутствие знаний по учебному материалу или грубое нарушение логических связей, выставляется 0 баллов.

Для оценки содержательной валидности теста мы использовали экспертный метод. В группу экспертов вошли 55 человек, имеющих высшее биологическое или медицинское образование либо обучавшихся по этим специальностям: научные работники, учителя школ, преподаватели вузов, студенты-биологи выпускного курса, студенты-медики и старшеклассников - призеров биологической олимпиады.

Эксперты дали положительную оценку содержанию, форме и диагностическим возможностям описываемой методики, отметили ее нестандартность, оригинальность.

Вначале возник спор относительно правомерности выбора только одного из ответов на каждый вопрос теста, поскольку предлагается три в целом правильных варианта ответа. В результате дискуссии эксперты согласились, что необходимость выбора только одного варианта вынуждает студента включать не только память, но и логическое мышление, другие познавательные возможности и главное, что нас особенно интересовало, процессы понимания. Таким образом, предложенный нами тест выполняет не только собственно контрольную, но и обучающую и развивающую функции.

Вызвало споры и содержание ряда предложенных нами вариантов ответов на вопросы теста, в частности ответы на вопрос о функции гена. Ген - это участок молекулы ДНК, отвечающий за структуру белка. Тестовое задание звучало так: "Ген обладает способностью: А) кодировать информацию о строении белка, Б) определять индивидуальные признаки организма, В) повышать эффективность сельскохозяйственного производства, Г) хранить информацию".

Ясно, что вариант "В" неверен в принципе (оценка - 0), но использован в расчете на то, что отражает известную многим информацию о трансгенных продуктах, повышающих объем сельскохозяйственного производства. Вариант "Г" дает слишком общее представление, не отражая специфики сохраняемой геном информации (оценка - 1 балл).

Вариант "Б" в принципе верен (2 балла), но более точным является вариант "А" (высший балл - 3).

Таким образом, все эксперты были правы, но по-разному, что в жизни является правилом, а не исключением. Тем самым была проиллюстрирована очень важная мысль: нет знаний только истинных или только ложных; нет принимаемых на их основе решений только хороших или только плохих; есть решения, по-разному приближающие к некоему желаемому результату. И это должны "схватывать" тесты на понимание.

Однако в ситуациях педагогического контроля в форме традиционного теста у преподавателя действует практически неосознаваемая установка оценивать знания дихотомически: "истинные, прочные, глубокие - неверные, слабые, поверхностные". Как будто научные истины (из областей физики, химии, математики, биологии, в том числе) абсолютны и существует некий единственный критерий их истинности, глубины, прочности и практической применимости!

В соответствии с новой образовательной парадигмой знания людей в любой предметной области множественны, субъектны, континуальны. В воспринимаемой обучающимся информации закреплены значения - результаты социального опыта человечества. Если эти значения усвоены на уровне понимания, они становятся для человека личностными смыслами. Иначе говоря, объективно существующая информация становится личным (субъектным) знанием человека.

"Встреча" внешнего, объективного, с внутренним, субъектным, с уникальным для каждого обучающегося контекстом приводит к тому, что в процессах жизни и образования у разных людей складываются свои, неповторимые личностные смыслы по отношению к одним и тем же объективно заданным значениям. Отсюда - разнообразие уровней общекультурной и профессиональной компетентности специалистов, окончивших, скажем, один и тот же вуз, - от простой умелости до вершин творчества - и, соответственно, разное качество результатов их труда. Не в развитии ли понимания человека, особенно в период раннего детства, - ключ к раскрытию механизма развития способностей?

Итак, нужно признать нормой, а не ошибкой разнообразие видения обучающимися одной и той же предметной или социальной реальности. Оно обусловлено разным пониманием информации об этой реальности под влиянием сложившего на момент ее восприятия внутреннего контекста, если только эта информация не ложная в принципе. Но такое разнообразие не может "схватить" обычный тест, как и выслушивание экзаменатором зазубренной студентом информации без понимания ее смысла.

Приведенный пример иллюстрирует причины несовпадений мнений экспертов относительно вариантов ответов на вопросы теста: они обусловлены контекстами понимания одного и того же материала разными специалистами. Это соответствует реалиям жизни и профессиональной деятельности человека, когда на один и тот же вопрос есть несколько вариантов ответа - все они имеют лостр. гическое обоснование и право на существование.

Таким образом, сделан шаг в осмыслении сущности понимания в контекстном обучении.

Предложена работающая модель развертывания понимания на примере функции дыхания.

Разработана оригинальная тестовая методика, позволяющая оценивать понимание обучающимися биологии человека. Создание стандартизованного работающего теста на базе этой модели требует согласованной деятельности целого коллектива, где должны быть эксперты, профессионально владеющие учебной дисциплиной, тестологи, специалисты в области математического анализа.

Завершить статью мы хотим следующей мыслью редактора книги А.Анастази: важнейшей задачей педагогической тестологии специалисты называют разработку таких диагностических методик, которые с равным правом можно было бы отнести как к тестам способностей, так и к тестам достижений и развития учащихся [6].

ЛИТЕРАТУРА

1. Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. Уссурийск, 2007.

2. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для образования. М., 2002.

3. Алиджанов Э.К. Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы // Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся, 1997 (http://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/sovremennye_pod...) 4. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. 2009. N 2.

5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М., 1982.

7. Вилфорд Д. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании.

Вып. 1. 1999.

8. Отраслевой стандарт. Педагогические тесты, термины и определения. Министерство образования РФ. М, 2001, http://bank.orenipk.ru/Text/t19_135.htm 9. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. М., 1998.

10. Рубцов В.В., Марголис А.А. Роль и задачи психолого-педагогической диагностики в определении качества образования // Психологическая наука и образование. 2007. N 4.

11. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

12. Вербицкий А.А., Креславская Е.Е. Диагностика понимания в контекстном обучении // Высшее образование в России. 2007. N 10.

13. Веккер Л.М. Психика и реальность, единая теория психических процессов. М.,1998.

Заглавие статьи Педагогическая профилактика игровой компьютерной аддикции Источник Педагогика, № 8, Октябрь 2012, C. 14-

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ

Рубрика Место издания Москва, Россия Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Педагогическая профилактика игровой компьютерной аддикции детей и Аннотация. В статье рассматривается актуальная сегодня проблема формирования игровой компьютерной аддикции детей и специфика организации ее педагогической профилактики. Автором исследуется влияние компьютерных игр на развитие детей, способы и формы профилактики аддикции в образовательных учреждениях.

The article exposes the problem of computer gaming addiction formation and specificity of its pedagogics prevention. The author examines the computer games exert influence on kids personality development, forms and methods of computer gaming addiction prevention in educational institutions.

Ключевые слова. Влияние компьютера на личность, личностное развитие детей, компьютерная игра, игровая компьютерная аддикция, профилактика аддиктивного поведения, сюжетно-ролевая игра, педагогическая профилактика игровой компьютерной аддикции, киберпсихология.

Computer personality impact, kids personality development, computer (video) game, computer gaming addiction, addiction disorder prevention, role playing game, pedagogical prevention of computer gaming addiction, cyberpsychology.

В последнее время в России стало появляться много исследований проблемы влияния информационных, и в том числе компьютерных, технологий на развитие детей различного возраста. Так, в N 8 журнала "Педагогика" за 2011 г. была опубликована статья "Дети младшего возраста и информационные технологии", авторы которой исследуют деструктивное влияние компьютерных технологий на психофизиологическое и социальное развитие дошкольников. Говоря: "Дети младшего возраста и компьютер.

Вреден ли он? Безусловно, да. Полезен ли он? Да, конечно" [1, с. 60], авторы забывают раскрыть как раз вторую составляющую, не упоминают о позитивном влиянии компьютерных технологий.

В данной статье мы постараемся объективно раскрыть все стороны влияния компьютерных технологий на личностное и социальное развитие ребенка школьного возраста на примере компьютерных игр. Почему именно компьютерные игры? Потому что только в "глазах родителей компьютер, в первую очередь, - средство обучения" [1, с.

60], а для детей компьютер - это уникальный игровой механизм, позволяющий удовлетворить любые игровые потребности, желания и предпочтения.

Сегодня приходится констатировать факт малой осведомленности педагогов в области компьютерных технологий вообще и компьютерных игр - в частности. Проведенный нами в школах опрос показал: большинство педагогов считают, что компьютерные игры оказывают негативное влияние на развитие детей, предполагают, что в их классах есть дети, страдающие зависимостью от компьютерных игр, однако отмечают недостаточность своих знаний в области ее диагностики и профилактики. В связи с этим второй задачей данной статьи является раскрытие сущности основных причин появления, логики развития, способов диагностики и профилактики зависимости от компьютерных игр, так называемой игровой компьютерной аддикции.

Компьютерные игры занимают особое место среди компьютерных технологий и продуктов. Появившись еще в середине прошлого века, они распространились повсеместно, и сегодня трудно найти человека, который бы ни разу в них не играл.

Согласно исследованию Ассостр. циации разработчиков компьютерных игр (Entertainment Software Association), около 90% детей тратят на это занятие от 6,8 до 7,6 ч еженедельно. Использование компьютера в интернет- и игровых целях занимает первое место среди всех его возможностей, а развитие игровых компьютерных технологий в новом тысячелетии начинает доминировать и определять развитие компьютерных технологий вообще.

Не стоит доказывать очевидное преимущество компьютерных игр в сравнении с обычными в реализации социально значимых функций. Они создают поле свободного действия, предлагающего широкий спектр возможностей для самореализации в условиях игрового мира, безграничный потенциал для творчества, общения, проведения досуга;

более того, они широко используются для диагностики, терапии, обучения и развития людей всех возрастов.

Какое же влияние оказывают компьютерные игры на развитие детей, активно взаимодействующих с ними? Амбивалентное. За 20 с лишним лет изучения влияния компьютерных игр на человека многими учеными было доказано, что они могут оказывать и позитивное, и негативное влияние. Все воздействия можно поделить на три основных аспекта: физиологический, представляемый как влияние на развитие физического состояния и здоровье человека; психологический, понимаемый как влияние на психику человека; социально-педагогический - влияние на социализацию.

Так, в плане физиологического воздействия К. Грин доказал, что у активных игроков больше развито зрительное внимание, лучше зрительная память и быстрота обработки зрительной информации [2]. При компьютерной игре развивается мелкая моторика руки, аккуратность и внимательность [3]. Группа ученых под руководством К. Россера, исследовавшая данные особенности игры, пришла к выводу о целесообразности их использования в процессе подготовки хирургов в колледжах [4]. Сжигание калорий в активных компьютерных играх равносильно физической разминке [5]. А сегодня, с развитием технологий захвата движения игрока (таких, как Kinect) в индустрии компьютерных игр происходит революция, в результате которой в обозримом будущем любая игра будет требовать от игрока выполнения физических действий, т.е. станет если не спортивной, то точно двигательной. Помимо этого, уже бесспорным является факт позитивного воздействия компьютерных игр на развитие логического мышления, памяти, быстроты реакции.

Тем не менее, естественно, компьютерные игры могут оказывать и негативное влияние на физиологическое развитие: провоцировать развитие эпилепсии [6; 7], вызывать повреждения суставов рук [8] и метаболические нарушения у детей [9]. Длительная бесконтрольная игра может приводить к расстройствам питания, нарушениям сна, истощению организма. Так было с игроками известной онлайн-ролевой игры "Final Fantasy XI", которые падали в обморок от истощения, а некоторые были госпитализированы в процессе битвы с главным игровым монстром, которая длилась 18 ч.

После данного инцидента разработчиками всех онлайн-игр было принято решение значительно снизить время поединков с главными антагонистами игр.

Бесспорным фактом является оказание компьютерными играми психологического влияния. Они позитивно сказываются на протекании психических процессов [10; 11], на развитии логического мышления, памяти, быстроты реакции [12; 13; 14]. Более того, они применяются при реабилитации пациентов с инсультом, при лечении детей с диабетом и астмой [15; 16; 17], в диагностике фобий и расстройств внимания [18], в общетерапевтической диагностике. Говоря о негативстр. ном влиянии на психику, исследователи делают особый акцент на зависимость агрессивного поведения и актов насилия от компьютерных игр [19; 20]. Так, К. Андерсон выделяет несколько видов реакций детей при игре в жестокие игры: агрессивное поведение, агрессивное мышление, агрессивную реакцию и просоциальное поведение (кооперацию), а также психологическое возбуждение, отмечая резкое возрастание агрессивных реакций в процессе игры [21]. Однако Л..Бенсли [22] и М. Грифитс [23] опровергают такую точку зрения, зафиксировав повышение уровня тревожности лишь у детей, не достигших 10-летнего возраста, и отмечая снижение агрессивных реакций, вызванных игрой, по мере взросления ребенка. Исследования Л. Хьюсмана и Л. Тейлора [24], Д. Байера [25] констатируют наличие кратковременных агрессивных реакций, но отрицают возможность укоренения агрессивных моделей поведения в результате взаимодействия с игрой. В противовес культивируемому в обществе мнению о том, что в агрессивном поведении детей виноваты исключительно компьютерные игры, наука доказывает обратное. Так, например, было в 1999 г., когда во всех СМИ причиной массового убийства в школе "Колумбайн" были названы жестокие компьютерные игры, в которые играли виновники трагедии, но никакой связи между этим событием и игрой в компьютерные игры впоследствии не было обнаружено.

Изучение влияния компьютерных игр на сферу социализации показывает увеличение уровня социальной активности и социальной адаптации младших школьников [26], создание положительной мотивации на достижение результата [27]. Компьютерные игроки более экстравертивны, охотнее общаются со сверстниками [28]. Исследования С.

Шимаи показывают, что школьники, играющие в компьютерные игры, более социализированы, чем их неиграющие сверстники [26]. Проведенное нами ранее исследование также подтвердило позитивное влияние компьютерных игр на процесс социализации подростков: было выявлено превосходство уровня социализированности игроков в компьютерные игры по большинству критериев [29].

С другой стороны, причиной тотального увлечения и зависимости от компьютерных игр является стремление к уединению и трудности в процессе реального социального взаимодействия [30; 31]. Чрезмерная, патологическая игра чаще типична для лиц с нарушением мотивации и склонностями к социопатии [32; 33], для неуверенных в себе и застенчивых игроков [34].

Мы исходим из положения об амбивалентности компьютерных игр и компьютерных технологий вообще в плане их влияния на развитие детей. Сами по себе, абстрагированно от процессов психического и социального развития личности, они не оказывают никакого воздействия на их протекание. Включенная, например, в процесс социализации личности как средство, компьютерная игра может оказывать двоякое влияние, выступая либо фасилитатором процесса социализации, либо фактором, способствующим формированию аддиктивного поведения в зависимости от ряда условий. Одним из главных является выбираемый тип взаимодействия с компьютерной игрой. Мы выделяем два типа такого взаимодействия: аддиктивный и адекватный тип. Характерным отличием типов является степень и характер погружения в игру и отождествления себя с ее героем.

Мы рассматриваем четыре уровня отождествления себя с героем игры:

1) нулевое отождествление, при котором игрок не идентифицирует себя с героем игры, находясь на уровне незначительного погружения в игровой процесс;

2) слабое отождествление, когда игрок воспринимает героя игры как проводника своих интересов в игровое пространство, исходя из позиции "герой - это игровой объект, при помощи которого я играю". Эта степень характерна для игроков, уделяющих незначительное время игре, несильно погружающихся в игровой процесс;

3) относительно сильное отождествление, при котором игрок подбирает героя по параметрам и характеристикам, имеющимся или желанным для самого игрока. Для данной степени характерно сильное погружение в игровой процесс и привнесение игроком в реальные отношения аспектов социального взаимодействия своего героя;

4) сильное отождествление, при котором наблюдается конгруэнтность образов героя игры и игрока. Для данной степени характерно сильное погружение в игровой процесс, отождествление своих реальных социальных действий с действиями героя.

Также необходимо отметить два стиля отождествления. Идентичное отождествление, при котором игрок, создавая персонаж компьютерной игры, переносит на него свои реальные социальные характеристики, создавая таким образом свою виртуальную копию, и занимает в игровом мире аналогичную реальной позицию. Согласно исследованиям, такой стиль отождествления чаще присущ игрокам, которые не испытывают трудностей в процессе своего реального социального взаимодействия и в меньшей мере склонны к формированию аддиктивного поведения [35]. Неидентичное отождествление характеризуется стремлением изменить свои реальные социальные позиции через персонаж игры. Установлено, что физически слабые подростки, которых часто притесняют сильные сверстники, стремятся создавать могущественных героев, занимающих доминирующее положение в игровом мире [26; 28]. Подростки, имеющие трудности в реальном общении, стараются занять исключительное положение, позицию всезнающих "игровых гуру" [33; 34].

По степени погружения игрока в игровой процесс все компьютерные игры можно условно поделить на 4 группы:

1) нулевое погружение: игровой мир в данном случае либо отсутствует вообще, либо очень мал; сюжет почти отсутствует; ролей либо нет, либо их мало; локации минимизированы (до 10). Игры этой группы не требуют высокой степени включенности, отождествления себя с героем, решения каких-то глобальных длительных задач;

2) кратковременное погружение: игры данной группы обладают четко прописанным сюжетом, богатым игровым миром, количеством персонажей (ролей) от 10 до 40, до локаций. Это в основном полидневные игры, ставящие перед играющим более крупные задачи, требующие длительного осмысления и решения. В них уже имеет место самоотождествление игрока с героем игры;

3) длительное погружение: это группа игр с богатым игровым миром, прописанным до мельчайших подробностей сюжетом. Количество локаций может превышать 100, количество персонажей может также доходить до 100. Здесь перед играющим ставятся глобальные задачи, требующие длительного осмысления и решения;

4) глобальное погружение: для него характерны крупномасштабные ролевые и сетевые ролевые игры, требующие уже не просто решения каких-либо задач, а определенного стиля жизни, глобального погружения и тотальной включенности в игровой мир.

Отметим, что на уровень погружения влияет не только и даже не столько само игровое пространство, сколько характер взаимодействия с ним игрока. Так, наибольшее погружение наблюдается у игроков с сильными степенями отождествления себя с героем, вне зависимости от характера игровых задач. Также большое влияние на степень погружения оказывают личностные и социальные факторы, провоцирующие формирование игровой аддикции, о которых мы скажем ниже.

Наши эмпирические исследования личностных и социальных особенностей игроков, склонных к формированию игровой компьютерной аддикции, показали наличие взаимосвязи между данными особенностями и обозначенными типами взаимодействия и позволили установить, что для аддиктивного типа взаимодействия с компьютерной игрой характерна высокая степень погружения ребенка в игру, сильное самоотождествление с героем; для адекватного, наоборот - более низкая степень погружения и отождествления себя с героем.

В чем же причина выбора игроками аддиктивных типов взаимодействия с компьютерной игрой? Как показывают наблюдения и приведенный выше анализ исследований влияния компьютерных игр на развитие детей, одна и та же компьютерная игра может провоцировать развитие аддиктивного поведения у одного игрока и повышать навыки социализированности у другого.

Для ответа на этот вопрос обратимся к рассмотрению феномена игровой компьютерной аддикции.

С конца 80-х - начала 90-х гг. прошлого века в США и странах Западной Европы начинают появляться сообщения о психологических и социальных проблемах, возникающих у игроков в компьютерные игры, формировании у них аддиктивного поведения. Спустя полтора десятилетия данная проблема стала актуальной и в странах СНГ, в том числе в России. Различные зарубежные исследования выявляют симптомы игровой аддикции у значительного числа компьютерных игроков (от 15 до 40%). К сожалению, доля таких аддиктов продолжает расти, особенно среди молодежи, поэтому в Западной Европе и США на общественном и правительственном уровне предпринимаются целенаправленные меры по профилактике и коррекции игровой компьютерной аддикции граждан.

Под игровой компьютерной аддикцией мы понимаем вид девиантного поведения с формированием склонности к уходу от реальности через изменение своего психического состояния посредством постоянной фиксации внимания на интерактивном взаимодействии с игровыми компьютерными программами или с другими пользователями при помощи этих программ. Причины ее появления и развития разнообразны. Сразу отметим, что при их исследовании мы работали с детьми подросткового возраста в силу ряда причин. Именно подростки, и это подтверждается описанными выше исследованиями, в большей степени подвержены риску формирования аддиктивного поведения при взаимодействии с компьютерными играми из-за психофизиологических особенностей возраста, обострения процессов социализации, сохраняющейся потребности в игровой деятельности.

К причинам формирования игровой компьютерной аддикции относятся внутренние и внешние факторы. Внутренние определяются психологическими и характерологическими особенностями подростков (нервно-психическая неустойчивость; ярко выраженные шизоидные, истероидные, неустойчивые и эпилептоидные типы акцентуаций характера;

поведенческие реакции) и особенностями нарушения социализации. Факторы внешние представлены воздействием социальной среды и условиями, препятствующими реализации широкого круга форм поведения.

Данные факторы и особенности компьютерной игры являются основой механизма формирования игровой компьютерной аддикции, куда входят четыре этапа. Начальный этап связан с возникновением у подростка социальной дезадаптации и комплекса социальной неполноценности, формированием склонности к уходу от реальности. На поисковом этапе при взаимодействии подростка с компьютерной игрой срабатывает компенсаторный механизм, и она становится наиболее комфортным способом удовлетворения потребностей и приносящим наибольшее удовольствие видом деятельности. Подросток начинает глубже погружаться в игру, причем чем большую социальную неудовлетворенность испытывает подросток, тем сильнее он погружается в игровое пространство, больше отождествляясь с персонажем игры. На процессуальном этапе игровая деятельность вытесняет другие, происходит реакция имитации через копирование игроком моделей поведения игрового персонажа, обостряется реакция эмансипации, в результате чего ребенок еще больше абстрагируется от реальности в игровом мире. При продолжительном подкреплении данных процессов со стороны внешних факторов наступает этап прогрессирующей аддикции, характеризующийся формированием психологической и физической зависимости, полным абстрагированием от реальных социальных отношений, неспособностью покинуть игру, усилением социальной дезадаптации.

Бесспорно, что проблема игровой компьютерной аддикции детей и подростков является особенно актуальной и требует постоянного совершенствования средств ее профилактики и коррекции. Существует множество программ и средств профилактики, большинство из которых построены на модификации реабилитационных методик работы с наркотическими и алкоголическими аддикциями. Специалисты используют программу "12 шагов" [36; 37] и когнитивно-поведенческую терапию [38; 39], нередко в сочетании с медикаментозным лечением [40]. Наиболее распространенной сегодня формой профилактики является деятельность профилактических центров и клиник. Такая практика широко распространена в США, Канаде и в странах Восточной Азии. В реализации данных программ наблюдается явный уклон в сторону не предотвращения причин возникновения компьютерной аддикции, а устранения ее последствий, в силу чего снижается их продуктивность в реализации основной цели профилактики предупреждение причин, вызывающих такое поведение. Помимо этого, наблюдается явная недостаточность моделей и программ осуществления профилактики игровой компьютерной аддикции в образовательных учреждениях. Лишь немногие исследователи ставят вопрос о необходимости осуществления общей психолого-педагогической профилактики на базе школ.

В связи с этим, наравне с организацией психологической профилактической и коррекционной работы, нам представляется целесообразным осуществление педагогической профилактики игровой компьютерной аддикции, под которой мы понимаем комплекс педагогических мер, направленных на выявление и нивелирование влияния причин, провоцирующих возникновение такого поведения, на конструирование адекватных типов взаимодействия со средой через нормализацию процесса социализации подростка. Исходя из этого, общей целью профилактики игровой компьютерной аддикции следует считать выявление и нивелирование влияния причин возникновения аддиктивного поведения посредством конструирования адекватных типов взаимодействия со средой.

Наиболее эффективно осуществление такой работы в образовательных учреждениях. В этой работе можно выделить три направления, ориентированных: 1) на подростков; 2) на родителей и ближайшее социальное окружение; 3) на педагогов [41]. Каждое из них имеет свои цели, содержание, формы, методы. Основным направлением, безусловно, является профилактическая работа с подростками. Содержательно работа предполагает психологопедагогическое просвещение, формирование рефлексивной позиции через субъектное включение в социально значимую деятельность, социальное закаливание, формирование и коррекцию ценностных ориентаций, педагогическое сопровождение жизненного самоопределения, а также формирование поведенческих навыков, препятствующих развитию игровой компьютерной аддикции. Профилактика должна вестись в форме тренингов, консультаций, сюжетно-ролевых игр, спортивно-туристических мероприятий с использованием таких методов, как анализ ситуаций и деятельности, игровое проектирование, конструирование ситуаций выбора и успеха, творческая работа, решение социальных ситуаций, трудотерапия и др.

Наибольшим является социально-педагогический потенциал компьютерной игры, который позволяет ей выступать средством профилактики игровой компьютерной аддикции: как бы парадоксально это ни звучало, игра может предотвращать игровую зависимость у детей. Это возможно при активном включении подростков в глобальные сюжетно-ролевые игры по мотивам компьютерных игр. Данная идея обосновывается, прежде всего, самой сущностью компьютерных игр как социально-педагогического явления. Подростков привлекают в компьютерной игре захватывающие приключения, полные неожиданностей и испытаний, риск, познание особенностей и возможностей своего игрового персонажа, отдых, получение удовольствия, общение. Все эти преимущества должны быть использованы при создании реальной сюжетно-ролевой игры.

Кроме того, рассматриваемая идея подтверждается и интерактивностью программы, позволяющей детям расширить представления о своих потребностях и возможностях и стимулировать их к активной работе. Моделируемые в игре условия реального риска, как ничто другое, развивают внутренние силы подростка, учат делать правильный, социально одобряемый выбор, обеспечивают формирование ценностного отношения к своему здоровью, что возможно только в ситуации реального моделирования специальных рисков в условиях сюжетно-ролевой игры.

Такая игра должна включать в себя основные элементы компьютерных ролевых игр, создаваться по мотивам наиболее популярных из них (например "World of Warcraft") [40].

Каждый участник получает свою игровую роль, обладает отличительными игровыми характеристиками, развивает их в процессе игры, выполняя игровые задачи. Каждый из игроков способен самостоятельно избрать путь решения игровых ситуаций, стиль игры.

Данное разнообразие позволяет также избрать индивидуальный способ решения игровых ситуаций. Так, для того чтобы получить один из ключей, открывающих доступ к прохождению основного испытания в команде, игрок-воин может сразиться с мастером игры, маг - применить заклинание, следопыт - просто поговорить. При решении групповых задач необходима совместная деятельность игроков разного класса.

Необходимость группового взаимодействия также обусловливается невозможностью прохождения всех испытаний в одиночку. При участии в прохождении испытаний и групповых баталиях необходимо группироваться в отряды. Данные отряды зачастую формируются спонтанно и не имеют постоянного состава, что повышает эффективность социального взаимодействия между игроками, развивает навыки социального общения и взаимодействия.

Содержательно такая игра представляет собой процесс прохождения различных заданий, так называемых "квестов" и игровых испытаний, для выполнения которых подросткам необходимо актуализировать и активизировать как групповые (взаимоуважение, умение слушать, конструктивное лидерство), так и личностные (планирование, самоконтроль, ответственность за партнера, доверие) ресурсы. Причем уровень сложности испытания изменяется так, чтобы команда не смогла пройти его, не активизировав эти качества.

Выработанные группой способы прохождения испытаний помогают им справляться с заданиями, учат рациональному распределению ролей, эффективному социальному взаимодействию. Помимо основных испытаний, в игре предусматриваются непредвиденные препятствия, которые способствуют созданию экстремальных условий на грани возможности их преодоления группой и каждым участником в отдельности.

Использование программ профилактики, основанных на высказанной идее, оказывается эффективным как в условиях общеобразовательного учреждения, так и в условиях учреждений дополнительного образования, в первую очередь в детских оздоровительных лагерях [41; 42].

Компьютерные игры, являясь удивительным инструментом развития детей, могут оказывать, как мы показали, и негативное влияние. Однако это не повод для их запрета и обвинения во всех бедах человечества. Главная задача современной педагогики и психологии в данной области - разработать средства, позволяющие формировать внутренние барьеры к выбору аддиктивных типов взаимодействия с ними. Переходя от компьютерных игр к компьютерным технологиям вообще, заметим, что будущее человечества за компьютерными технологиями, и тот, кто не сможет освоить их с детства, окажется забракован научно-техническим прогрессом, исключен из информационного общества. Поэтому, перефразировав авторов упомянутой статьи, скажем, что мы можем и должны "умиляться видом трехлетнего ребенка, держащего компьютерную мышь в руке" [1, с. 67], но прежде мы должны научить его делать это осознанно, чтобы он и держал ее, и взаимодействовал с компьютерными технологиями адекватно. В начале второго десятилетия XXI в. поздно изучать, как компьютер влияет на детей различного возраста, нужно начинать готовить детей к активному и адекватному с ним взаимодействию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Комарова Т. С., Комарова И. И. Дети младшего возраста и информационные технологии // Педагогика. 2011. N 8.

2. Green C.S., Bavelier D. Action-Video-Game Experience Alters the Spatial Resolution of Vision // Psychological Science. 2007. V. 18. Issue 1.

3. Funk J.B. Reevaluating the Impact Video Games // Clinical Pediatrics. 1993. V. 32. Issue 2.

4. Rosser Jr. [etc.] The Impact of Video Games on Training Surgeons in the 21st Century // Archives of Surgery. 2007. V. 142. Issue 2.

5. Fairclough S., Stratton G. Physical Education Makes You Fit and Healthy: Physical Education's Contribution to Young People's Activity Levels // Health Education Research. 2005.

V. 20. Issue 1.

6. Kasteleijn-Nolst Trenite D.G. [etc.] Video Games are Exciting: A European Study of Videogame-Induced Seizures and Epilepsy // Epileptic disorders. 2002. V. 4. Issue 2.

7. Maeda Y. [etc.] Electroclinical Study of Video-Game Epilepsy // Developmental Medicine and Child Neurology. 1990. V. 32. Issue 6.

8. Kang J.W. [etc.] The Association of Subjective Stress, Urinary Catecholamine Concentrations and PC Game Room Use and Musculoskeletal Disorders of the Upper Limbs in Young Male Koreans // Journal of Korean medical science. 2003. V. 18. Issue 3.

9. Wang X., Perry A.C. Metabolic and Physiologic Responses to Video Game Play in 7- to 10year old Boys // Archives of Pediatric and Adolescent Medicine. 2006. V. 160. Issue 4.

10. Goldstein J.H., Raessens J. Handbook of Computer Game Studies. Cambridge, 2005.

11. Roe K., Muijs D. Children and Computer Games: A Profile of the Heavy User // European Journal of Communication. 1998. V. 13. Issue 2.

12. Anderson C.A., Bushman B.J. Effects of Violent Video Games on Aggressive Behavior, Aggressive Cognition, Aggressive Affect, Physiological Arousal, and Prosocial Behavior: a Meta-Analytic Review of the Scientific Literature // Psychological Science. 2001. V. 12.

13. Griffiths M.D. [etc.] Breaking the Stereotype: The Case of Online Gaming // Cyber Рychology and Behavior. 2004. V. 6. Issue 1.

14. Lanyi C.S. [etc.] Developing Multimedia Software and Virtual Reality Worlds and their use in Rehabilitation and Psychology // Studies in Health Technology and Informatics. 2004. V. 105.

15. Aoki N. [etc.] Edutainment Tools for Initial Education of Type-1 Diabetes Mellitus: Initial Diabetes Education with Fun // Studies in Health Technology and Informatics. 2004. V. 107.

Issue 2.

16. Gold J.I. [etc.] Effectiveness of Virtual Reality for Pediatric Pain Distraction During I.V.

Placement // Cyber Psychology and Behavior. 2006. V. 9. Issue 2.

17. Lieberman D.A. Management of Chronic Pediatric Diseases with Interactive Health Games:

Theory and Research Findings // Journal of Ambulatory Care Management. 2001. V. 24. Issue 2.

18. Butnik S.M. Neurofeedback in Adolescents and Adults With Attention Deficit Hyperactivity Disorder // Journal of Clinical Psychology. 2005. V. 61. Issue 5.

19. Scott D. The Effects of Video Games on Feelings of Aggression // The Journal of Psychology. 1995. V. 129. Issue 2.

20. Vastag B. Does Video Game Violence Show Aggression? Studies Probe Effects of Virtual Violence on Children // The Journal of the American Medical Association. 2004. V. 291. Issue 15.

21. Anderson K.J. Internet Use Among College Students: Аn Exploratory Study // Journal of American College Health. 2001. V. 50.

22. Bensley L., Van Eenwyk J. Video Games and Real-Life Aggression: Review of the Literature // The Journal of Adolescent Health. 2001. V. 29. Issue 4.

23. Griffiths M.D. [etc.] Excessive Computer Game Playing: Evidence for Addiction and Aggression? // Cyber Psychology and Behavior. 2007. V. 10. Issue 2.

24. Huesmann L.R., Taylor L.D. The role of media violence in violent behavior // Annual Review of Public Health. 2006. V. 27.

25. Baier D., Rehbein F. Computer spielabhangig-keit im Jugendalter // Tuly C.J. (Hrsg.) Multilokalitat und Vernetzung: Beitrage zur technikbasierten Gestaltung jugendlicher Sozialraume. Weinheim, Munchen, 2009.

26. Shimai S. [etc.] TV Game Play and Obesity in Japanese School Children // Perceptual and Motor Skills. 1993. V. 76. Issue 3.

27. Myers D. Self and Selfshness in Online Social Play // Digital Games Research Association Conference Proceedings. Tokyo, 2007.

28. Amichai-Hamburger Y., Ben-Artzi E. The Relationship between Extraversion and Neuroticism and the Different Uses of the Internet // Computers in Human Behavior. 2000. V.

16. Issue 4.

29. Друзин В. Н. Изучение феномена компьютерных игр // Ярославский педагогический вестник. 2010. N 2.

30. Amichai-Hamburger Y., Ben-Artzi E. Loneliness and Internet Use // Computers in Human Behavior. 2003. V. 19. Issue 1.

31. Ng B.D., Weimer-Hastings P. Addiction to the Internet and online gaming // Cyber Рychology and Behavior. 2005. V. 8. Issue 2.

32. Chou C., Hsiao M. -C. Internet Addiction, Usage, Gratification, and Pleasure Experience:

The Taiwan College Student's Case // Computers and Education. 2000. V. 35. Issue 1.

33. Wan C.S., Chiou W.B. Psychological Motives and Online Games Addiction: A Test of Flow Theory and Humanistic Needs Theory for Taiwanese Adolescents // Cyber Psychology and Behavior. 2006. V. 9. Issue 3.

34. Scealy M. [etc.] Shyness and Anxiety as Predictors of Patterns of Internet Usage // Cyber Psychology and Behavior. 2002. V. 5. Issue 6.

35. Allison S.E. [etc.] The Development of the Self in the Era of the Internet and Role-Playing Fantasy Games // The American Journal of Psychiatry. 2006. V. 163.

36. Orzack M.H., Orzack D.S. Treatment of Computer Addicts with Complex Co-Morbid Psychiatric Disorders // Cyber Psychology and Behavior. 1999. V. 2. Issue 5.

37. Young K.S., de Abreu C.N. Internet Addiction: A Handbook and Guide to Evaluation and Treatment. Hoboken, 2010.

38. Caplan S.E. Problematic Internet Use and Psychosocial Well-being: Development of a Theory-based Cognitive-Behavioral Measurement Instrument // Computers in Human Behavior.

2002. V. 18. Issue 5.

39. Davis R.A. A Cognitive-Behavioral Model of Pathological Internet Use // Computers in Human Behavior. 2001. V. 17. Issue 2.

40. Ханыков В. В. Рисполепт в лечении игровой зависимости // Современные достижения наркологии: материалы конференции, посвященной 20-летию Национального научного центра наркологии. М., 2005.

41. Друзин В. Н. Проблема профилактики игровой компьютерной аддикции подростков // Инновации в образовании. 2011. N 5.

42. Друзин В. Н. Профилактика игровой компьютерной аддикции подростков в детских оздоровительно-образовательных лагерях // Ярославский педагогический вестник. 2011. N Заглавие статьи Пиродосообразность как основа поликультурного образования

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ

Рубрика Место издания Москва, Россия Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Пиродосообразность как основа поликультурного образования Автор: Н.

Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме природосообразного воспитания в системе поликультурного образования. В ней раскрывается природосообразная основа возникновения и функционирования этнокультур, что позволяет предложить известный педагогический принцип природосообразности в качестве методологической основы поликультурного образования. Теоретические выкладки аргументируются примерами из образовательной практики.

This article discusses the origin and basis nature-conformity ethnocultural functioning, allowing them to coexist in harmony. Justification nature-conformity ethnocultural leads the author to the vision of a well-known pedagogical principle of nature-conformity as the methodological framework of multicultural education.

Ключевые слова. Поликультурное образование, этнокультура, принцип природосообразности.

Multicultural education, Ethnic culture, the principle of nature-conformity.

Любая система образования является фактором сохранения и развития национальных культур, а также их интеграции. В нашем многонациональном государстве особую роль играет целостная система поликультурного образования. Она призвана учитывать государственные интересы, национальные и этнокультурные особенности населения, условия межкультурного диалога и задачи проектирования межэтнической и межконфессиональной гармонии. Чтобы система поликультурного образования могла успешно функционировать, она должна иметь в своей основе общее и универсальное начало для всех культур. Мы считаем, что этой основой является принцип природосообразности.

Для обоснования своей позиции, рассмотрим функционирование принципа природосообразности в генезисе (этно) культуры. Известно, что каждая культура является результатом деятельности своего творца-этноса. Такое комплексное понимание культуры на основе деятельностного подхода позволяет найти адекватные формы объяснения феномена этнической культуры как "совокупности присущих этносу способов освоения условий своего существования, направленных на сохранение этноса и воспроизводство условий его жизнедеятельности" [1, с. 36].

Исследователи-этнологи выделяют функциональный аспект культуры, понимание ее как адекватного механизма, облегчающего человеку жизнь в окружающем мире. Г. Д. Гачев считает первым и очевидным, что определяет лицо народа, природу, среди которой он живет и творит свою историю. А "фундаментом этой истории является история труда народа по преобразованию природы, среди которой он живет. Это двуединый процесс: человек пропитывает окружающую природу собой, своими целями, осваивает ее - и одновременно пропитывает себя, всю свою жизнь, быт, все свое тело и опосредованно душу и мысль - ею" [2, с. 29].

Анализ работ этнологов, этнографов, культурологов, а также исследователей философии культуры показывает, что природная географическая среда выступает непременным условием возникновения и развития этноса, а культура является средством его адаптации к природным условиям Земли. Культура развивается не только во времени, но и в пространстве, образуя под влиянием конкретных природных условий разнообразные варианты, которые выражаются в отдельных различиях в материальной и духовной сферах культуры. Иначе говоря, развитие культуры того или иного этноса ограничено рамками местных, территориальных, этнических, региональных связей и отношений между людьми. Отсюда пестрота и многообразие культурных форм, их кажущаяся несводимость друг к другу, отсутствие какого-либо унифицирующего начала, их своеобразие и самобытность.

С позиции рассматриваемой нами проблемы в функционировании этнокультур нас интересует именно кажущаяся их несводимость, т.к., хотя они и ориентированы на сохранение самобытности, своего культурного своеобразия, на самом деле у них есть общая основа - система взаимоотношений с природой. Так, практически все этнические культуры характеризуются тем, что органично взаимодействуют с природой, едины с ней.

Здесь человек не отделяет себя от природы, считая себя такой же ее частью, наделенной душой, как и растения, животные, горы, реки и т.д. Вследствие этого он нацелен не на покорение природы, а на диалог, сотрудничество с ней. Он понимает: умение чувствовать ее язык, строить свою жизнь, учитывая закономерности природного цикла, жить в согласии с природой и людьми, сохраняя найденное равновесие природы и человеческих потенциалов, - основа гармоничной жизни. Следовательно, человек создает культуру, сообразную природе; культуру, отражающую законы гармонии природы, вселенной.

В особом отношении этноса к природе прослеживается придание ей ценности, что выражается в образцах материальной и духовной культуры. Характерные особенности природной среды (климата, почвы, рельефа, флоры, фауны и т.д.) оказывают определенное влияние на формирование духовной культуры этноса и его психического склада, что выражается в формирующихся стереотипах поведения, привычках, обычаях, обрядах, а также в традициях воспитания подрастающего поколения.

Мистическое свойство природы, ее сознательные, животворящие силы стали самым ранним объектом поклонения в этнокультуре. Это выразилось в мифопоэтическом понимании, в изображении живого посредством линии, цвета, звука: свет в природе, природные ритмы, мера, гармония природы становились средствами понимания этносом природы, но вместе с тем и "фундаментальными основаниями культуры" [3, с. 422].

Так, например, исследователями обнаруживаются явные связи звуков языка этноса и звуков той природы, среди которой живет данный этнос. Г. Д. Гачевым естественные национальные языки трактуются как голоса местной природы в человеке. Отсюда у звуков языка существует прямая связь с пространством естественной акустики, которая в горах иная, чем в лесах или в степи. И как тела людей разных рас и народов адекватны местной природе, а этнос - космосу, так и звуки языка находятся в резонансе с национальной природой.

Что касается национального склада мышления, то он также "материально закреплен в словесности народа" [2, с. 53], т.е. в его устном народном поэтическом творчестве, которое является источником богатого опыта взаимоотношений этноса с природой.

Например, символом изначального типа мышления этноса и отношений "культура/натура" могла бы служить характерная для всех этнокультур богатейшая коллекция словеснопоэтических образов, типа "медвежья голова", "лебединая шея", "куриные мозги" и т.п.;

равно как перенесение на животного или растение человеческих качеств в выражениях "птица поет", "трусливый заяц", "хитрая лиса", "плакучая ива".

Показателем завершенности становления ментальности этноса является возникновение мифов, стереотипов, оценок, обрядов, обычаев и традиций, тщательно сохраняющихся и передающихся из поколения в поколение. Так, существование культур народов неразрывным образом связано с обрядами и традициями, содержащими в себе систему отношений этноса с природой, с окружающим миром.

Такая система отношений с природой сохранилась и поныне именно в традиционной культуре народов, в этнокультуре, что позволяет использовать ее в качестве средства природосообразного воспитания школьников в системе поликультурного образования.

Вся совокупность изучаемых в современной школе предметов направлена на реализацию принципа природосообразности воспитания в поликультурном образовании. Практически каждый учебный предмет, раздел, тема содержат в себе проблемы, касающиеся отношения человека к природе, к людям, к ценностям культуры. Рассмотрим конкретные примеры из образовательной практики национальной школы.

Изучение предметов "Русский язык", "Родной язык", "Иностранный язык" в школе позволяет школьникам познакомиться с таким явлением, как заимствование слов. Учитель при этом рассказывает, что в процессе взаимодействия не только испытывала влияние материальная культура (предметы быта, одежда) народов, но и обогащалась духовная культура; что мирное взаимодействие и сосуществование были возможными благодаря наличию во всех этнокультурах общечеловеческих ценностей и качеств (доброта, дружелюбие, уважение культуры другого народа, толерантность и др.).

При изучении предмета "Русская литература" учитель также может внести свой вклад в природосообразное воспитание школьников в системе поликультурного образования при сопоставлении произведений русского фольклора с чувашскими, башкирскими и др. Так, в 5 - 6 классах программой предусматривается чтение и изучение отдельных произведений устного народного творчества: в 5 классе учащиеся знакомятся с русскими народными сказками, прославляющими лучшие качества человека: доброту, мудрость, трудолюбие; отражающими веру народа в победу добра над злом, утверждающими единство природы и человека. При сопоставлении русских сказок со сказками своего народа учащиеся видят и выделяют особенности сказок разных народов, отмечают наличие общих моментов в их идейной основе. Знакомясь с загадками, пословицами и поговорками русского народа, учащиеся вспоминают образцы этих произведений своего и соседних народов, проводят аналогии.

В 6 классе учащиеся изучают былинное творчество русского народа, знакомятся с богатырем Ильей Муромцем, вспоминают произведения героического народного эпоса чувашей, башкир: "Илья Муромец" (рус.) - "Юман-паттар" (чуваш.) - "Урал-батыр" (башк.), выделяют общие качества героев: бескорыстное служение родине и народу, мужество, справедливость, безграничную любовь к родному краю. Включенные в программу художественные произведения русской литературы отражают быт, историю, культуру, психологию, нравственные ценности русского народа, тем самым давая учителю возможность проводить типологические параллели, аналогии, выявлять своеобразие и самобытность сопоставляемых культур.

Эту же работу можно продолжить и на уроках иностранного языка, изучая жизнь и культуру народов, живущих за рубежом. Так, в программе представлена такая тема, как "Страны изучаемого языка", которая включает в себя знакомство с географическим положением страны изучаемого языка (в нашем случае - немецкий и английский), жизненным укладом данного народа, историей и культурой, наукой и литературой, искусством страны. Обсуждая прочитанные тексты, учащиеся под руководством учителя не только выделяют особенности жизни данного народа, но и находят общие моменты в мировосприятии, в элементах народного творчества сопоставляемых культур: немцы ценят аккуратность, пунктуальность, трудолюбие и т.д. и стараются воспитать в своих детях эти качества; чуваши ценят в человеке скромность (целомудрие), трудолюбие и т.д.

и уделяют большое внимание формированию данных качеств.

Знакомясь с отдельными образцами творчества народа изучаемого языка, учащиеся видят, что идейная основа фольклорного творчества данного народа содержит в себе те же идеи любви и добра, красоты и гармонии, единства природы и человека. Акцентирование учителем на общих идеях заставляет школьников задуматься о едином содержании разных культур, выраженном в многообразии форм.

В учебной дисциплине "История" главное внимание уделяется истории государства и народов России с древнейших времен до наших дней. Во все ключевые разделы введены национально-региональные материалы, позволяющие более отчетливо представить историю России как полиэтническую и поликонфессиональную, раскрывающие социально-экономическое развитие, особенности культурного процесса различных регионов страны. Центральное место занимают проблемы человека: его быт, обычаи, мировосприятие, вопросы взаимодействия с окружающим миром, взаимоотношения с людьми, с народами.

Так, изучение курса начинается с темы "Наша Родина в древности", в которой рассматриваются вопросы: человек и природа в первобытную эпоху, образ жизни восточнославянских и языческих народов и их верований, их взаимодействие с соседями и др. Например, знакомясь с языческими богами славянского народа, с его природными и домашними духами, их функциями, учащиеся приводят примеры соответствующих божеств чувашского народа, отметив при этом, что на заре своего развития народы почитали силы и законы природы, ощущали единство с ней. Продолжая изучать историю в следующих классах, учащиеся видят, как человек постепенно утрачивал это ощущение, почтительное отношение к природе.

В процессе преподавания истории существует также возможность проследить исторический путь своего народа через рассмотрение его участия в событиях истории страны, его взаимодействия с другими народами и их культурами. Так, учащиеся узнают, что чувашские князья со своими отрядами участвовали в ополчении Минина и Пожарского, что башкирские чуваши входили в отряд Салавата Юлаева и т.д.

Мы лишь обозначили воспитательный потенциал некоторых школьных предметов.

Реконструкция природосообразного содержания практически всех учебных дисциплин и его реализация позволяет построить эффективный процесс природосообразного воспитания школьников в системе поликультурного образования.

Воспитание учащихся реализуется также посредством внеклассной и внешстр. кольной деятельности, не связанной с изучением предметов, но по объему и интенсивности не уступающей учебной деятельности. В нашей практике особо можно выделить такие формы внеклассной и внешкольной работы, как организация кружков авторских факультативных курсов, проведение таких мероприятий, как народные праздники разных народов (Масленица, Сабантуй, День родного языка и др.), посещение театров, экскурсии, турпоходы, участие в ансамбле народных инструментов, работа на пришкольном участке, помощь колхозу.

Так, в конце учебного года по окончании посевных работ на пришкольных участках в школах совместно с родителями проводится по аналогии с народным праздником труда "Сабантуй" - "Детский Сабантуй" (данное название праздника башкирские чуваши переняли у башкирского народа, чувашское же название этого праздника - "Акатуй" ("ака" - плуг). Программа этого праздника предусматривает поощрение наиболее отличившихся в учебе, спорте и труде учащихся, организацию разного рода состязаний: по национальной борьбе, играм (спортивным и народным) и другим состязаниям (бег, прыжки, метание и др.), исполнению народных песен, танцев; здесь также оценивается знание учащимися растений своей местности, их научных и народных названий и другие краеведческие знания.

Природосообразно грамотно организованный процесс воспитания в системе поликультурного образования способствует формированию у школьников знаний о роли народов, их природосообразных культур в развитии страны, мира. Отметим также, что анализ и обобщение исторических фактов, учет учителем особенностей национального менталитета и региона подводит учащихся к верной моральной оценке событий и личностей, формирует собственный взгляд на мир, утверждает в сознании подрастающего поколения правильное ценностное отношение к явлениям действительности, человеку и природе, к духовному богатству своего и других народов, служит основой нравственного поведения в поликультурном обществе.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«009072 Область техники, к которой относится изобретение Объектом настоящего изобретения является использование крахмала бобовых культур, разделенного по характеристикам вязкости и, возможно, растворимости, в качестве компонента промышленной жидкости. Оно относится также к способу получения крахмала бобовых культур, отобранного таким образом. В частности, изобретение касается использования полученного или отобранного таким образом крахмала бобовых культур в качестве компонента жидкости,...»

«Ольга Биантовская Графика. Плакат Ольга Биантовская Графика Плакат Olga Biantovskaya Graphic works. Posters Санкт-Петербург, 2010 Моей дорогой маме. Этот альбом посвящен творчеству петербургского художника-графика и плакатиста Ольги Александровны Биантовской. Свыше 40 лет Ольга Александровна создает работы в присущем ей классическом стиле, который находит свое отражение в театральных плакатах, иллюстрациях к произведениям литературных классиков и поэтов, детских сказках и работах о своем родном...»

«№1-2 (стр. 9) ЮРИЙ ЛЮБИМОВ (стр. 2) И ВЕЧНЫЙ ГОРОД ИЕРУСАЛИМ ГОД ИТАЛИИ В РОССИИ МЕРТВОЕ МОРЕ С ЖИВИТЕЛЬНОЙ ВОДОЙ 20 ЛЕТ ЮД ЭСТЕТ (стр. 10) (стр. 3) (стр. 3) БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ СЕКРЕТЫ (стр. 11) КРЕМЛЕВСКОЙ КУХНИ COLLECTION PREMIER (стр. 4-5) MOSCOW К А Р Ь Е РА О Т Е Л Ь Е РА (стр. 13) ИЗРАИЛЬСКОРОССИЙСКИЙ ФАЗИЛЬ ДЕЛОВОЙ ФОРУМ ВЕЛИКОЛЕПНЫЙ И ЕГО МУЗА (стр. 6-7) (стр. 15) (стр. 16) (стр. 8) МИЛЛИОН ИНТЕРВЬЮ...»

«ГБУК НСО Новосибирская областная юношеская библиотека ТОЛЕРАНТНОСТЬ – ГАРМОНИЯ В МНОГООБРАЗИИ Заочный семинар. Выпуск 5. Новосибирск 2009 Составитель: Ковалева О.В. Компьютерный набор: Ковалева О.В. Технический редактор: Доценко А.В. Ответственный за выпуск: Терентьева Т.Н. Толерантность – гармония в многообразии: заочный семинар. Вып.5. / сост. О.В. Ковалева. – Новосибирск: ГБУК НСО НОЮБ, 2009. – 62с. Новосибирская областная юношеская библиотека, Жизнь в условиях многообразия является одним из...»

«Государственный образовательный стандарт МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 230500 СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ СЕРВИС И ТУРИЗМ Квалификация специалист по сервису и туризму Вводится с момента утверждения Москва 2000 г. 1. Общая характеристика специальности 230500 Социально-культурный сервис и туризм 1.1 Специальность утверждена приказом Министерства образования Российской Федерации от 02.03.2000 г. №...»

«Международная ассоциация академий наук Бюллетень 2011 Киев 53 INTERNATIONAL ASSOCIATION OF ACADEMIES OF SCIENCES BULLETIN 53 Kyiv-2011 МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ АКАДЕМИЙ НАУК БЮЛЛЕТЕНЬ 53 Киев-2011 В очередной номер бюллетеня МААН включены законы, указы, распоряжения президентов, постановления правительств, нормативные документы академий наук стран СНГ по вопросам обеспечения научной деятельности, которые были приняты в 2009–2010 гг., и представлены академиями наук – членами МААН. Тематически он...»

«RUSSIAN SOCIOLOGICAL REVIEW. 2013. VOL. 12. NO 3 137 Великие читательницы: фанфикшн как форма литературного опыта1 Наталья Самутина* Статья посвящена осмыслению феномена фанфикшн как социокультурной практики и литературного опыта. Главная особенность фанфикшн как нового типа современной литературы, полностью выведенного за рамки литературы как индустрии — это ключевое место читателя и повышенная роль читательского сообщества, обеспечивающие функционирование этого культурного пространства как...»

«ISBN 5-201-00-856-9 (7) Серия: Исследования по прикладной и неотложной этнологии (издается с 1990 г.) Редколлегия: академик РАН В.А. Тишков (отв. ред.), к.и.н. Н.А. Лопуленко, д.и.н. М.Ю. Мартынова. Материалы серии отражают точку зрения авторов и могут не совпадать с позицией редакционной группы. При использовании ссылка на материалы обязательна. В.И. Харитонова, А.А. Ожиганова, Н.А. Купряшина В поисках духовности и здоровья (новые религиозные движения, неошаманизм, городской шаманизм) //...»

«Государственное бюджетное учреждение культуры Архангельской области Архангельская областная научная ордена Знак Почета библиотека имени Н.А. Добролюбова Библиотечная практика: новое, полезное, интересное Информационный сборник (Дайджест) Выпуск 3 Составители: О.Н. Кирюх, главный библиотекарь сектора текущего комплектования отдела формирования ДФ и организации каталогов Ю.В. Коптяева, ведущий библиограф отдела библиотечного развития Перечень использованных источников: Библиополе. – 2012. - № 8,...»

«Фонд Русско-немецкий Центр встреч при Петрикирхе Санкт-Петербурга Общество немецкой культуры Санкт-Петербурга Муниципальное образование поселок Стрельна СТРЕЛЬНИНСКАЯ НЕМЕЦКАЯ КОЛОНИЯ ПОД САНКТ-ПЕТЕРБУРГОМ (200-летию основания посвящается) КАТАЛОГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ВЫСТАВКИ Санкт-Петербург 2010 Составитель и научный редактор: д-р ист. наук И.В. Черказьянова Авторы вступительной статьи и текстов: канд. ист. наук Е.В. Лебедева д-р ист. наук И.В. Черказьянова Редколлегия: И.П. Биягова, А.А. Немкова,...»

«КАПРАЛОВ СЕРГЕЙ ЮРЬЕВИЧ БИОГРАФИЯ Родился 14 декабря 1967 года в г. Киеве в семье служащих (отец - военнослужащий, мать - кондитер). Национальность - русский. УЧЕБНАЯ И ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С 1974 г. по 1985 г. - учеба в средней школе № 20 г. Киева. С 1985/1986 г.г. по 1989/1990 г.г. - учеба в Киевском техникуме железнодорожного транспорта по специальности: Эксплуатация железных дорог, квалификация - Техникэксплуатационщик. С 1986 г. по 1988 г. - служба в Советской армии в войсках ОСНАЗ. С...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное научно-исследовательское учреждение РОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРНОГО И ПРИРОДНОГО НАСЛЕДИЯ имени Д.С.ЛИХАЧЁВА Утверждаю: УДК 069.4 Директор Института Наследия, № госрегистрации 01201175361 д.г.н., профессор Ю.А.Веденин ОТЧЕТ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ по теме: ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ НАРОДОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: 2011 ГОД Научный руководитель, Заведующий сектором,...»

«Департамент культуры Кировской области Кировская ордена Почёта государственная универсальная областная научная библиотека имени А. И. Герцена ВЯТСКАЯ КНИГА 2010 год Сборник статей Киров 2012 УДК 021.4(470.342) ББК 78.381.02+76.11 В 99 Составители: И. В. Заболотская, Н. В. Стрельникова Редакционная коллегия: Н. П. Гурьянова, В. И. Морозов, Н. В. Стрельникова, В. А. Татаринова Редакторы: И. В. Заболотская, В. И. Курилова Художник А. И. Крысов Вятская книга. 2010 год [Текст] : сб. ст. /...»

«Управление культуры Белгородской области Белгородский государственный центр народного творчества Праздники святого Белогорья Выпуск 2 Я.М. Климова Праздники и обряды Белгородчины Сборник фольклорных материалов по традиционным праздникам и обрядам, народным играм Белгородской области Белгород, 2007 Климова Я.М. Праздники и обряды Белгородчины: сборник фольклорных материалов по традиционным праздникам и обрядам, народным играм Белгородской области // Праздники святого Белогорья. Вып. 2.–...»

«Общественная палата Саратовской области ДоклаД о состоянии гражданского общества в Саратовской области в 2013 году Саратов 2014 УДК 304.9 ББК 67.7 Д63 Д63 Доклад Общественной палаты Саратовской области О состоянии гражданского общества в Саратовской области в 2013 году Настоящий Доклад Общественной палаты Саратовской области О состоянии гражданского общества в Саратовской области в 2013 году подготовлен в соответствии со статьей 22 Закона Саратовской области от 9 ноября 2007 года № 243-ЗСО Об...»

«ИНСТРУКЦИЯ № Д-04/06 по применению дезинфицирующего средства АМИКСАН для профилактической дезинфекции на предприятиях коммунально-бытового обслуживания, в учреждениях образования, культуры, отдыха, пенитенциарных, социального обеспечения, детских учреждениях производства ООО ИНТЕРСЭН - плюс, Россия Инструкция разработана Государственным унитарным предприятием Московский городской центр дезинфекции (ГУП МГЦД), Государственным унитарным Научноисследовательским институтом вирусологии им. Д. И....»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО ОБСЛУЖИВАНИЮ И УСТАНОВКЕ КОТЛОВ BENEKOV R15 BENEKOV R25 BENEKOV R50 1 Уважаемый заказчик, благодарим Вас за покупку автоматического котла, работающего на древесных пеллетах и зерновых культурах модельного ряда BENEKOV R, а тем самым за доверие, проявленное фирме BENEKOVterm s.r.o. Горни Бенешов (Horn Beneov). Для того, чтобы Вы с самого начала привыкли к правильному обращению с Вашим новым котлом, ознакомьтесь со следующей инструкцией, прежде всего с главами 7 и 8. Просим Вас...»

«1еоргий ГАЧЕВ (Опыт экзистенциальной культурологии) Москва НАУКА Издательская фирма Восточная литература ББК 83.3(0)3 (5 Ид) Г12 И здание осуществлено при спонсорском участии СП Тангра МС Редактор издательства В. Г. ЛЫСЕНКО Гачев Г. Д. Г12 Образы Индии (Опыт экзистенциальной куль­ турологии). Предисл. П. Гринцера.— М.: Наука. Издательская фирма Восточная литература, 1993.— 390 с. ISBN 5-02-017086- Георгий Гачев — известный советский литературовед и культуролог, давно занимающийся сравнительным...»

«Памяти Г. Ф. Коробковой посвящается. To the memory of Galina F. Korobkova dedicated. Издание подготовлено и публикуется в рамках Программы фундаментальных исследований Президиума РАН Адаптация народов и культур к изменениям природной среды, социальным и техногенным трансформациям (раздел 2. Экологические аспекты культурогенеза в древности и средневековье), проект Технологии производств древнеземледельческого населения Юга Евразии V–III тыс. до н. э. и его адаптация к изменениям природной среды....»

«РАСШИРЕННОЕ ЗАСЕДАНИЕ КОЛЛЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ АДМИНИСТРАЦИИ МАГАДАНСКОЙ ОБЛАСТИ г.Магадан март, 2013 г. 1 \ вопрос. Докладчик Личный Д.Б. Основные показатели социальной эффективности деятельности учреждений культуры Магаданской области В основу данной информации положены данные, переданные муниципальными районами в рамках статистического наблюдения в соответствии с письмом заместителя губернатора Магаданской области № 2591 от 22.05.2009 года, данные годовой отчетности областных учреждений...»





Загрузка...



 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.