WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет

имени А.И.Герцена»

Институт детства

ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ

В МАГИСТРАТУРУ

по направлению «Педагогика»

магистерские программы «Педагогическое сопровождение ребенка в музейной среде»

«Дифференциальная психология, психодиагностика в образовании»

«Дошкольное образование в поликультурном обществе»

«Литературное образование ребенка»

«Педагогическая психология»

«Психология речи и психолингвистика»

«Психолого-педагогическое сопровождение семьи»

«Развитие креативности ребенка в полихудожественной образовательной среде»

Санкт-Петербург «Педагогика и образование» (письменно) 1. Цели и задачи вступительного испытания.

Целью проведения вступительного испытания является установление потенциальных возможностей поступающих к освоению содержания магистерской образовательной программы.

Задачи испытания: определить уровень готовности к овладению предметным содержанием программы, проведению научно-исследовательской работы и направленность на совершенствование профессиональной деятельности в области избранной магистерской программы.

2. Основные требования к уровню подготовки (знаниям, умениям и навыкам, компетентности поступающего):

анализировать и оперировать основными теоретическими знаниями в области педагогики;

обладать знаниями в области исследовательской деятельности и способами ее осуществления;

уметь определять актуальные проблемы современного образования, проектировать пути их решения;

уметь анализировать научный текст, устанавливать взаимосвязи, отраженные в тексте, оценивать его значение и возможности использования описанных результатов в практике, видеть способы дальнейшего изучения;

аргументировать ответы на вопросы, участвовать в дискуссии;

логично и грамотно излагать свои мысли, отстаивать свою точку зрения;

аргументировать выбор магистерской образовательной программы.

3. Форма вступительного испытания и его процедура.

Разнообразие целей определяет характер построения испытания, в него включены две группы заданий. Первая группа направлена на определение особенностей сформированности исследовательских умений, установление уровня педагогической подготовки (анализ научного педагогического текста). Вторая группа имеет целью определение осознанности выбора своего дальнейшего пути обучения, уровня готовности к освоению выбранной магистерской программы. Данные задания дадут возможность установить уровень общекультурной и общепрофессиональной компетенций.

Испытание проводится в комбинированной форме: письменная и устная. Первая группа заданий предъявляется в письменной форме и предполагает анализ текста научнопедагогической статьи (статья отражает особенности проблем избранной магистерской программы). Вторая группа заданий предполагает проведение собеседования по анализируемому тексту статьи с целью определения направленности и осведомленности поступающего.

4. Содержание программы.

Тема 1. Педагогическая наука и педагогическая действительность. Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке. Особенности и тенденции развития современной педагогической науки. Структура педагогической науки. Категориальнопонятийный аппарат современной педагогики. Методы педагогических исследований:

количественные и качественные.

Тема 2. Образование. Сущность образования. Образование как условие развития цивилизации, культуры и общества. Образование как фактор становления человека в различные периоды жизни. Российская система образования. Характеристика доступности, качества и эффективности образования как стратегические ориентиры модернизации российского образования. Государственный образовательный стандарт и базисный учебный план. Многообразие образовательных программ. Вариативность индивидуально-личностных маршрутов. Система дополнительного образования, ее функции и характер. Формы дополнительного образования для детей и подростков.

Тема 3. Воспитание. Воспитание как социокультурное явление. Характеристика воспитания как педагогического процесса. Факторы воспитания личности. Цели, ценности воспитания. Формы и методы воспитания. Воспитание толерантности и национальнокультурной идентичности. Самоопределение личности в процессе воспитания и построение жизненного плана. Педагогическая поддержка и сопровождение ребенка в процессе воспитания. Обеспечение безопасности ребенка. Детский коллектив, его структура коллектива, этапы и закономерности развития. Воспитание личности в коллективе.

Тема 4. Обучение. Особенности дидактики как науки. Категориально-понятийный аппарат дидактики. Цели обучения в современной социокультурной ситуации.

Характеристика обучения как педагогического процесса. Единство преподавания и учения. Обучение как сотворчество преподавателя и учащегося. Современные концепции обучения. Факторы, обеспечивающие формирование школьника как субъекта учебной деятельности. Компетентностный подход при проектировании и реализации процесса обучения. Различные подходы к конструированию содержания образования на различных ступенях обучения. Развивающий характер и возрастная адекватность содержания образования. Задача как единица построения содержания образования. Межпредметные и надпредметные задачи. Анализ вариативных программ, учебно-методических комплектов школьных учебных дисциплин. Возможности использования компьютерной поддержки по разным предметам для активизации процессов речевого, литературного, художественного, естественно-математического и общего развития ребенка. Педагогические технологии организации процесса обучения. Проблемы повышения качества образования и методы его оценки. Диагностика общего и специального (речевого, литературного, художественного, естественно-математического и др.) развития ребенка. Критерии и уровни общего и специального развития школьников, методика их выявления. Формы оценивания учебных достижений школьников.

5. Критерии оценки.

5.1. Критерии и показатели оценки анализа текста статьи (0-70 баллов) 2. Передача основных Содержание Содержание Основное 3. Отражение основных Отражены все Выделена Затруднения в 4. Передача логической Изложение Допущены Отсутствует Общая сумма оценки: от 0 до 70 баллов 5.2. Критерии оценки собеседования по написанной аннотации Общая сумма оценки: от 0 до 30 баллов Критерии оценки устного ответа:

- Аргументированность - Наличие собственной позиции - Умение отстаивать свою точку зрения (вести дискуссию) - Умение логически верно и ясно строить ответ Полнота Аргументированность Наличие собственной позиции Умение отстаивать свою точку зрения (вести дискуссию) Умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную речь 6. Примерный перечень вопросов и типов заданий к вступительному испытанию.

6.1.1. ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИЗБЫТКА

ИНФОРМАЦИИ.

С древнейших времен в образовании решающую роль играла информация.

Образование человека напрямую зависело от количества полученной информации о материальной жизни, духовных ценностях и нормах поведения. Главной проблемой социализации и воспитания была организация передачи необходимой информации.

В современном постиндустриальном мире с его интенсивным развитием средств массовой информации, в том числе, телекоммуникаций, компьютерных ресурсов, информационный поток, в который включается ребенок, только начинающий школьное образование, безгранично велик и плюралистичен.

Какими должны быть главные педагогические «ходы», способные помочь младшим школьникам выстроить свое индивидуальное образовательное пространство в информационном «океане».

1. Информация должна «будить» потенциал действий ребенка. Начальная школа столетиями «наполняла» память детей сведениями из разных областей наук. Учителя убежденно считали, что такая пропедевтика ( будет хорошим фундаментом для средней школы, младшие школьники еще слишком малы, чтобы в полной мере применять получаемые знания на практике.

В условиях избытка информации не случайно обострилась проблема, учебной перегрузки детей. Ее не решить формальным уменьшением на 25% объема учебных часов.

В школе должны возникнуть новые условия, которые позволят ребенку проявлять свою меру субъектности в образовательном процессе, дадут возможность «быть собой», самостоятельно действовать с принятой информацией, а не принимать ее на веру. Прошли времена, когда дети знали, в основном то, что мы, взрослые, позволяли им знать.

2. Понимание смыслов, заложенных в информации. Бели встать на эту позицию, то окажется, что в огромном количестве информации, к которой обращаются дети, смысла нет. Именно такая информация, как правило, особенно ярко и крикливо оформляется, назойливо предлагается (пример тому — реклама), а младшие школьники ее, в первую очередь, и «потребляют».

Раскрытие смысла, то есть интерпретация информации, должны занять свое законное место на уроке в начальной школе. Один из путей — работа с детскими вопросами:

• исходные вопросы (вопросы в логике обсуждения темы);

• альтернативные вопросы (столкновение мнений учеников по одному и тому же вопросу);

• концептуальные вопросы (вопросы, которые фиксируют проблем-ность в содержании урока).

На наших глазах происходит не только «коммуникативный взрыв» с помощью новых технологии, но и смена типа познания, самой природы рационального освоения мира. Дети младшего школьного возраста — уже активные участники этого процесса.

Общаясь с компьютером, они рано осваивают знаково-символическую форму знания.

Утрачивается традиционное для школы «готовое звание», то есть специально организованная и адаптированная учителем (или учебником) учебная информация, Которую достаточно лишь запомнить и воспроизвести, чтобы получить отметку в журнал как свидетельство усвоенного знания.

Смысл, реальное значение информации всегда выражается с помощью знаков: слов, предложений, ассоциаций, образов, идеоматических выражений. На этом материале культуры младших школьников нужно учить строить свои «знания-мысли».

3. Современное образование должно предоставлять младшему школьнику выбор информации, возможность самоопределения с опорой на собственные интересы и собственный социальный опыт. Способность «отсеивать» излишнюю информацию и усваивать знания, необходимые для развития индивидуальности характеризуют человека как субъекта социализации. Некоторые технологии обучения, претендующие на новаторство, ставят ребенка в игровую ситуацию выбора, но предлагают ему действовать по модели телевикторин, то есть угадывать, и он оказывается неспособным объяснить свой выбор, тем более доказательно отстоять его, вести диалог.

К сожалению, многим педагогам начальной школы еще трудно смириться с мыслью, что уже начальное образование должно формировать у ребенка свою собственную позицию по отношению к информации, в том числе, и к программным знаниям. Это рождает у ребенка личностную ответственность за выбор информации.

Воспитание такой ответственности должно войти в саму «живую ткань» образовательного процесса.

Сегодня никто не возьмется определить, каким будет образование детей 6-11 лет к середине XXI века. Но какую бы форму оно не приняло, процесс овладения учебной информацией будет еще более интенсифицирован и потребует специального воспитания личностной позиции ребенка, взаимодействующего с потоком информации.

6.1.2. СПОСОБНОСТЬ К ДИАЛОГУ – ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

УЧИТЕЛЯ

Темп развития общества стремительно нарастает. Сегодняшний первоклассник вступит в трудоспособный возраст через 10-15 лет. Значит, нужно воспитывать именно новую личность, личность, готовую решать не только актуальные сегодня задачи, но задачи будущего, те, которые еще только могут встать перед обществом. Однако воспитывать такую личность предстоит сегодняшнему учителю. Какими же качествами должен обладать учитель сегодня? Кого можно назвать профессионалом?

Главное профессиональное качество учителя, на наш взгляд, – способность к диалогу. Понятие «диалог» трактуется широко: это не только метод обучения, но прежде всего способ восприятия мира, освоения духовных ценностей, способ самоопределения, позволяющий человеку научиться жить в условиях многообразия культур, идей, точек зрения, многообразия, которое приводит к столкновению различных позиций и взаимообогащению участников диалога. Поэтому способность к диалогу подразумевает потребность в нем, т.е. живой интерес к другому человеку, к искусству, к науке, стремление к самообразованию, к рефлексии, толерантное отношение к иным взглядам.

Только человек, обладающий диалогическим мышлением, может использовать учебный диалог как метод обучения.

Занять диалогическую позицию вообще непросто, а учителю начальных классов особенно сложно. В силу возраста учеников, смотрящих на первого учителя как на безусловный авторитет, в силу учебного материала, часто не предполагающего вариативности («жи и ши пиши с буквой и»), в силу необходимости формирования первоначальных навыков чтения, письма, счета (то есть доведения соответствующих действий до автоматизма) – учитель невольно оказывается в позиции всезнающего взрослого, оценивающего ученика по принципу правильно-неправильно. В основе же диалога лежит восприятие каждого ученика как значимого Другого, обладающего иным сознанием, как интересного и равноправного собеседника. Причем диалогическая позиция предполагает, что образовательный процесс – это процесс взаимодействия, и его цель – развить индивидуальность, уникальность всех его участников, поэтому, помогая раскрыться ученику, учитель должен меняться сам. Почему же у одного учителя получается выстраивать отношения с учениками на основе диалога, а у другого – нет?

Рассматривая знаковый механизм культуры, Ю.М. Лотман отмечал, что «обменивающиеся информацией пользуются не одним общим, а двумя различными, но в определенной мере пересекающимися кодами. Таким образом, коммуникативный акт представляет собой не пассивную передачу информации, а перевод, перекодировку сообщения». Понимание другого всегда требует серьезных усилий по расшифровке чужого кода, понимание возможно лишь в той степени, в которой два кода пересекаются.

К этому усилию оказывается готов далеко не каждый учитель. Значительно проще и привычнее вести обучение на репродуктивном уровне – учитель передает содержание учебника или методички (ведь там правильные, адаптированные для понимания ученика формулировки) и требует от ребенка их почти дословного воспроизведения. Этот псевдодиалог неинтересен его участникам, поскольку не рождает ни новых смыслов, ни личностного отношения. Полученная таким способом информация в лучшем случае принимается учеником к сведению, запоминается, но не превращается в знание, не способствует развитию ребенка.

Готовность к дешифровке чужих кодов, возможность принять диалогическую позицию зависит в первую очередь от уровня культуры учителя, от глубины знаний и широты мышления, способности свободно оперировать знаниями, от опыта диалогического осмысления мира. Такой опыт дает прежде всего искусство.

В процессе восприятия произведения искусства происходит столкновение точек зрения реципиента, персонажей, автора. Реципиент не только одновременно видит и оценивает происходящее и глазами героя, и глазами автора, но и сам оценивает и позицию героя, и позицию автора, и произведение в целом. «Художественная рецепция поднимает читателя и зрителя до общения с Шекспиром, Моцартом, Рафаэлем, Пушкиным. Опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности», – писал Ю. Борев. Таким образом, общение с искусством необходимо учителю с профессиональной точки зрения, как минимум в трех аспектах: оно приобщает к духовному опыту человечества, оно создает опыт диалогического восприятия мира, оно создает опыт дешифровки чужих кодов, опыт понимания Другого.

Лотман Ю.М. Знаковый механизм культуры //История и типология русской культуры.- М., 2002.- С.64.

Борев Ю. Эстетика: Учебник. – М.: Высшая школа, 2002.- С. 437.

6.1.3. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ

Образование ребенка дошкольного возраста происходит в широкой социокультурной среде, сущностными особенностями которой являются поликультурность, многонациональность, полиэтничность современного общества.

Процесс образования ребенка дошкольного возраста разворачивается в поликультурной образовательной среде дошкольного образовательного учреждения, которая, являясь частью поликультурной среды и общества, сохраняет все их сущностные черты.

Поликультурная образовательная среда представляет собой социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности, понимаемый как социализация.

Образование ребенка дошкольного возраста как субъекта поликультурного общества происходит в условиях поликультурной среды и педагогического процесса, для которого должны быть характерны:

- Направленность на развитие ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения, на организацию процесса накопления ребенком опыта взаимодействия с миром – опыта познания и проникновения в культуру, знакомства и приобщения к человеческим отношениям. В дошкольном возрасте происходят процессы, которые позволяют детям открывать мир для себя и одновременно раскрывать себя миру. Поэтому цели педагогического процесса детского сада в первую очередь связаны с развитием целостной природы ребенка, его уникальности, индивидуального своеобразия. В связи с этим, собственно педагогический процесс становится комплексом педагогических условий, направленных на развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопление опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой.

- Целостность как внутреннее единство и непротиворечивость процесса образования ребенка. Макро- и мезо-факторы, современная социокультурная среда изменили жизнь ребенка, наполнили ее новыми культурными атрибутами. Изменился предметный мир, окружающий дошкольника, стали доступны новые источники информации. Целостность педагогического процесса может быть обеспечена в том случае, если обогащение социокультурного опыта ребенка происходит с одной стороны на основе, и с учетом уже имеющегося опыта, индивидуальной субкультуры, а с другой стороны в контексте поликультурного изменяющегося общества.

- Субъект-субъектное педагогического взаимодействие как содействие, что предполагает максимально возможный учет субъектных позиций участников педагогического процесса, т.е. субъект-субъектные отношения педагога и детей. При таком типе взаимодействия педагогом предлагаются способы и формы, учитывающие индивидуальные интересы, отношения, склонности детей и предлагающие широкую «палитру» ролевых взаимоотношений и сотрудничества.

Результативность педагогического процесса, ориентированного на образование ребенка в поликультурном обществе оценивается в соответствии с показателями развития субъектных проявлений ребенка в доступных видах деятельности и поведения в поликультурном обществе.

Содержательно можно выделить следующие группы показателей:

Качество представлений и ценностных ориентаций детей дошкольного возраста. Оценке могут подвергаться представления ценностные суждения детей:

- о своем здоровье;

- о себе и своих сверстниках;

- о своей стране, ее истории и современности;

Качество детской деятельности:

игровой деятельности;

- изобразительной деятельности;

- музыкальной деятельности;

- проектной деятельности;

- деятельности подготовки к школе;

- использования современных информационных технологий;

- освоения родного и иностранного языка.

- Качество продуктов детского творчества.

6.1.4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЕ В ПРОФИЛАКТИКЕ

КОМПЬЮТЕРНОЙ ИГРОМАНИИ

В последнее десятилетие произошли значительные изменения в игровой деятельности детей, связанные с появлением такого игрового аксессуара, как компьютер.

Компьютерные игры все увереннее оттесняют другие виды игр. Современного подростка в основном интересуют компьютерные игры, отличающиеся от обычных многообразием тематики, стилей и жанров, позволяющие не только играть любимую роль, но и осуществлять практически все желания и фантазии, исполнение которых в реальной жизни было бы невозможным в силу действия физических или социальных законов. Для некоторых детей такие игры начинают приобретать черты стержня, вокруг которого строится вся их жизнь. Со временем они ограничивают свой круг общения компьютером, полностью погружаются в виртуальный мир. У них формируется влечение, с которым сами они уже не всегда способны справиться. Эмоциональная вовлеченность, проблемы с окружающей действительностью и, как следствие, прекращение почти всех контактов с реальным миром - таковы составляющие появившегося нового вида зависимости, называемого компьютерной игроманией. В первую очередь это последствия нереализованных потребностей, неправильного воспитания, невнимания родителей и общества к проблемам подрастающего поколения.

Излишнее увлечение компьютерными играми может иметь отрицательные последствия как для физического, так и для психического здоровья детей. Подверженный зависимости от компьютерных игр ребенок не может отвлечься от игры, раздражается при вынужденном отвлечении, неспособен спланировать окончание сеанса игры с компьютером, расходует много денег на обеспечение постоянного обновления программного обеспечения, в том числе игр, и апгрейд компьютера, забывает о домашних делах, обязанностях, учебе, встречах и договоренностях пока играет за компьютером, отдаляется от друзей, пренебрегает собственным здоровьем, гигиеной и сном в пользу проведения большего количества времени за компьютером, забывает поесть или предпочитает есть перед монитором. Кроме того, многочасовое непрерывное нахождение перед монитором может вызвать нарушение зрения, снижение иммунитета, головные боли, усталость, бессонницу, туннельный синдром, проявляющийся болью в запястье и возникающий от неудобных условий работы с клавиатурой и мышью, а также сильную нагрузку на позвоночник, что в свою очередь вызывает частые боли в пояснице и проблемы с осанкой, и целый ряд других заболеваний.

Необходимо отметить, что во многих играх откровенно пропагандируются сомнительные ценности, антигуманные мотивы поведения, ведущие к разрушению морали, жизненных устоев семьи, общества, сложившихся традиций. Поощрение аморальных поступков в игре исподволь готовит подростка к возможности такого поведения в реальной жизни, проектируя жизненные установки ребенка на будущее.

Нравственный детский эгоизм не проходит с возрастом и способен стать личностной характеристикой, как следствие, уже взрослого человека. Таким образом, на современном этапе совершенно очевидно, что компьютерные игры стремятся занять ключевые позиции в борьбе за душу и сознание ребенка, они могут стать более сильнодействующим средством формирования и воспитания личности. Актуальным и требующим немедленного рассмотрения и решения является вопрос профилактики компьютерной игромании.

Решающая роль в первичной профилактике принадлежит семье, главной задачей которой является воспитание детей. Исключительная роль семьи в решении задач воспитания подчеркнута Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года.

Однако, успешное решение задач профилактики возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов.

Отмечающиеся сегодня тенденции падения жизненного уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей, продолжительная занятость родителей на работе, алкоголизм одного или обоих родителей и другие неблагоприятные факторы приводят к обострению семейных проблем, что влечет за собой отдаление значительной части детей от родителей. В результате не каждая семья может самостоятельно справиться с воспитанием ребенка, а так как многие родители не имеют элементарных навыков владения компьютером, то они не в состоянии решить проблемы, связанные с профилактикой компьютерной игромании и избавлением ребенка от развившейся зависимости. Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется систематическая и квалифицированная помощь со стороны педагогов.

В настоящее время наблюдается стремление общества к разрешению проблем и нужд семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению значимости семьи в воспитании детей. Только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решить проблему возникновения компьютерной игромании и воспитания всесторонне и гармонично развитой личности.

Процесс взаимодействия семьи и педагогов должен быть направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогами. В повышении педагогической культуры, просвещении родителей особую роль призван сыграть родительский всеобуч.

Главная задача педагогов - донести до родителей мысль о том, что именно в их силах управлять возникшей ситуацией, а для этого родители сами должны понимать, в чем заключается польза и вред компьютерных игр, разбираться в причинах, приводящих ребенка к зависимости.

Наблюдения за детьми, чрезмерно увлекающимися компьютерными играми, и беседы с ними приводят к выводу, что выбор ребенком компьютера в качестве хобби в значительной степени обусловлен позицией их родителей, близких людей или друзей, которые работают с компьютером или проводят досуг за ним. Поэтому необходимо, чтобы окружающие ребенка люди, особенно родители, не только сами понимали роль компьютера в эмоционально-личностном и интеллектуальном развитии человека, но и помогли ребенку это тоже осознать, показали бы огромные возможности компьютера и компьютерных игр для общего развития и обучения, познакомили бы его с различными компьютерными программами и играми развлекательного плана и обучающего, научили бы правилам безопасной работы за компьютером.

В связи с этим возникает необходимость создания системы информационного обеспечения населения по различным аспектам использования информационных технологий в развитии детей и причинам возникновения компьютерной игромании, системы обучения специалистов по ее профилактике, системы вовлечения различных слоев населения в деятельность по контролю за работой компьютерных клубов и игровых залов, системы оказания педагогической, психологической и медицинской помощи желающим отказаться от зависимости. В первую очередь, организация таких систем возлагается на детские воспитательные и общеобразовательные учреждения, которые являются одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающим воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума, а особенно - на педагогов. Поэтому возникает необходимость создания центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров, способных оказать помощь как родителям, так и детям в решении вопросов, связанных с профилактикой компьютерной игромании.

Программа просвещения и педагогической помощи родителям в профилактике чрезмерного увлечения компьютерными играми должна включать составление и издание методических рекомендаций и брошюр по профилактике компьютерной игромании;

проведение встреч и круглых столов в клубах молодой семьи; семейные консультации, которые способствовали бы развитию осознания и понимания членами семьи необходимости занятия ответственной и деятельной позиции по отношению к риску появления игровой зависимости в той среде, в которой растет и общается их ребенок.

Необходимы организация работы кинолектория и передвижной выставки по профилактике компьютерной игромании, создание добровольных дружин для рейдов по компьютерным клубам и игровым центрам в профилактических целях в составе: родитель, учитель, ученик, участковый инспектор, представитель школьной или районной газеты;

проведение диспутов по игровой тематике; организация детского и молодежного движения под девизом: «Нет компьютерной игромании!»; проведение школьных, районных и городских конкурсов между учащимися на лучшее знание программного обеспечения компьютеров и пакетов прикладных программ (например, конкурсы по компьютерной графике или по компьютерному дизайну) и т.д.

В результате совместных усилий семьи и педагогов, родители, выстроив теплые и взаимопонимающие отношения в семье, смогут уберечь своих детей от компьютерной игромании, получат удовольствие от совместного общения и отдыха с детьми.

6.1.5. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ПСИХИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ.

Переживания физического возраста с точки зрения другого является важнейшим моментом, фиксирующим для человека существование границ его психической реальности как особого предмета, как того, что связанно со свойствами его организма, но в тоже время к ним не сводится. В начале жизни психическая реальность для ребенка структурируется, организуется другим человеком-взрослым. Он берет на себя осуществление прав и обязанностей ребенка по построению его души – по организации его места (в том числе физического) в системе человеческих отношений. Уже младенец оказывается, обязан, например, спать по ночам. Уже младенец, например, имеет право на социальную защиту со стороны государства, специфические свойства психической реальности в ребенке поддерживает и сохраняет взрослый, реагирующий в силу своих возможностей на «морфогенетические свойства самой жизни» в активности ребенка.

Взрослый своим воздействием, основанным на его концепции другого человека, обозначает место ребенка в системе отношений как с собой, так и с другими, так как выступает в начале жизни для ребенка обобщенным персонификатором другого человека, то есть это не просто взрослый человек, а представитель Всех людей. Как трудно бывает порой взрослому осознавать эту миссию!

Итак, обратимость как важнейшее свойство психической реальности можно представить как движение вспять, как возврат к началу, уже ставшему в какой-то момент концом. Думаю, что примерно так можно еще раз попробовать представить себе это свойство психической реальности и увидеть, что в начале жизни каждого из нас другой человек-взрослый во многом определяет это «движение к началу», организуя и направляя активность ребенка (как физическую, так и психическую) через систему разрешений и запретов. Преобразованная взрослым активность возвращается к ребенку в превращенном виде, условно это можно было бы описать примерно так в переживаниях ребенка: «Я мог, но не получилось», «Я хотел, но мне нельзя», «Я чувствовал, но не знал» и тому подобное.

Хотелось бы подчеркнуть важный для нашего рассуждения момент, который состоит в том, что взрослый может преобразовать вектор активность ребенка и вернуть ему в новом качестве.

Таким образом, ребенок получает один из важнейших источников переживания ограниченности своей активности, что Ж.Пиаже называл «пределом измерения». К числу таких источников можно отнести физическое тело ребенка, предметный мир, в том числе и тело взрослого как предмет. Все эти источники ограничений активности обладают важным свойством, которое хотелось бы назвать физическим термином,- они обладают сопротивлением, предполагающим их плотность, непроницаемость. Именно оно, думается, позволяет развиваться тому содержанию психической реальности, которое мы обозначили как концепцию другого человека, не его можно расширить до концепции другого вообще. Переживание, проживание сопротивления другого позволяет ребенку в процессе жизни провести дифференциацию между Я и не-Я (это происходит благодаря взрослому), определить место в пространстве и во времени для этих переживаний.

Присутствие другого в жизни ребенка создает основу для проявления обратимости – активность ребенка возвращается к нему в преобразованном виде и по принципу обратной связи производит изменение в источнике активность – самом ребенке. Причем изменения могут быть как устойчивыми, так и относительно кратковременными.

Несоответствие взрослого ребенка и взрослого как несоответствие их картин мира является феноменологическим фактором порождения пространства психической реальности, заданного обратимостью разных форм активности ребенка.

6.1.6. О НЕКОТОРЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

РЕБЕНКА

Содержание обучения языку отбирается и структурируется сегодня на основе компетентностного подхода.

Как известно, компетенция (в переводе с латинского) – знания, опыт в той или иной области. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации связаны с умениями работать с текстом (воспринимать, воспроизводить, трансформировать его, создавать и совершенствовать собственный текст и т.д.) и являются важными характеристиками языковой личности. Они во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира, поэтому особенно важно обеспечить необходимыми текстовыми знаниями и умениями подрастающее поколение, выяснить закономерности развития этих знаний.

Мы исходим из положений, которые уже рассматривались наукой и не требуют дополнительных доказательств: 1) существует несколько уровней текстовой компетенции;

2) в детском возрасте формируется лишь элементарная текстовая компетенция; 3) особенности контекстной речи познаются детьми стихийно; 4) текстовая компетенция включает в себя, кроме прочего, умение создавать тексты разных типов; 5) функционально-смысловой тип изложения (повествование, рассуждение, описание) является объективным текстообразующим фактором.

Цель нашей работы – выявить закономерности формирования в детской речи такого функционально-смыслового типа речи, как описание, и проследить его динамику.

Материалами для данного исследования явились монологические тексты детей 4- лет по заданным темам или опорным предметам и картинкам (всего 38 ситуаций).

Информантами стали дети одной группы детского сада, где в течение 3 лет (с 2006 по 2008 г.) велось наблюдение за их речевым развитием. Устные тексты дошкольников, созданные в ходе коллективных и индивидуальных занятий, фиксировались воспитателями детского сада без отражения фонетических особенностей, но с максимальной достоверностью воспроизведения содержания и структуры детских речевых произведений. Всего в исследовательскую базу вошло 238 текстов, принадлежащих 12 дошкольникам 2001-2002 г.р. (4 девочек и 8 мальчиков).

Заданные речевые ситуации требовали от детей создания разных по речевым типам текстов: описания и повествования. В рамках данной статьи рассматриваются лишь тексты описательного характера.

Описание – это констатирующая речь, как правило дающая статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путем перечисления его признаков. В описании выделяются конкретный, обобщенный и художественный типы [Львов 2000: 165].

Описание, в отличие от повествования, не является характерным и естественным для детской речи типом речи, поэтому требует соответствующего обучения уже в системе дошкольного воспитания.

Большинство исследователей детских текстов останавливаются на категориях целостности и связности. В структурно-логическом аспекте связность текста отражает особенности развития мысли, соотносимые с моделями построения текста. Попытаемся показать, как детьми дошкольного возраста усваивается типовая структура связного текста-описания.

Работа дошкольных учреждений по речевому развитию детей ориентирована на подготовку к школьному обучению, на создание базы, необходимой впоследствии для формирования общеучебных умений.

В работах методистов отмечается, что описание имеет трехчастную структуру:

«объект описания – его признаки – общая картина, образ» [Львов 2000: 164]; начинается обычно с представления объекта описания, «затем следует описание признаков объекта речи… Заканчивается описание заключением или выводами» [Пленкин 1995: 39].

И в школьном детстве данный тип речи вызывает у детей затруднения, так как они «не умеют, во-первых, рассматривать предмет, выделять в нем те детали, части, из описания которых сложится общая картина; во-вторых, отбирать признаки с учетом требований стиля; в-третьих, выбирать соответствующие средства языка» [Капинос, Сергеева, Соловейчик 1994: 65]. Что же тогда представляет собой текстовая компетенция дошкольников в области создания описания?

Анализ текстов дошкольников показывает, что в результате целенаправленной работы педагогов детьми к 4-5 годам вполне четко усвоена элементарная модель построения описания. Большинство описаний дошкольников данного возраста начинается обозначением логической пропозиции с помощью идентифицирующей конструкции Это + сущ. в Им.п.: «Это чайник» (в 8 текстах от 30.11.06 - 100% таких начальных конструкций).

Далее следует описательная часть текста, в которой на первое место выступает либо прямая номинация какого-либо признака с помощью соответствующего прилагательного: цвет - «Он белый» (37,5%), материал изготовления - «Он фарфоровый»

(25%), размер - «Он маленький» (12,5%), форма - «Он круглый» (12,5%); либо перечень отдельных частей предмета с помощью ряда однородных членов: «У чайника есть ручка, носик, закрывашка» (12,5%).

Интересно, что при использовании первой стратегии во всех случаях происходит местоименная замена, при второй – употребляется лексический повтор, причем во всех предложениях текста. Приведем целиком описание, данное Алисой Т.: «Это чайник. У чайника есть ручка, носик, закрывашка. На чайнике есть ромашки. Чайник белый как снег.

Чайник нужен, чтобы заварку заваривать». Возможно, это пример более низкого, чем у сверстников, уровня текстовой компетенции, но, так как нами не применялись диагностические методики, будем говорить о наличии иной, возможно, характерной для более раннего этапа онтогенеза речи, стратегии.

После вынесения в сильную позицию одного из признаков описываемого предмета детьми называются и другие его характеристики (наличие крышки, носика, ручки, стенок, дна и рисунка), во втором случае за перечнем частей предмета следует общая характеристика предмета («Чайник белый…»). Это можно интерпретировать как соответствие разным (индуктивному и дедуктивному) способам познания. Так индукция, как известно, предполагает накопление фактов, их обобщение и выведение закономерностей. Данный тип характерен для детского способа познания мира.

Последним структурным элементом данных тестов-описаний (кроме одного, принадлежащего Владику П., где этот элемент включен во вторую часть) является указание на функционирование предмета (прагматическая оценка): «Он нужен, чтобы наливать чай», «Чайник нужен, чтобы заваривать заварку». Лишь в одном тексте описание завершается эстетической оценкой: «Он красивый» (Дарина К.), хотя оценочность присутствует почти во всех описаниях и проявляется в использовании детьми сравнительных оборотов (в 62,5% текстов: чайник белый - как снег, как зима, как вата) и диминутивов (маленький, цветочек).

Три недели спустя дети описывали игрушечного зайчика. Идентифицирующая конструкция «Это зайчик» или «Это зайка» начинала 100% текстов. Номинирован какойлибо признак игрушки прилагательным в 33,3 % текстов: «Он красивый», «Он красивый, хороший», «Он серый и белый». В 66,7% текстов вначале дается перечисление отдельных частей игрушки с помощью диминутивов, например: «У него есть глазки, носик, ушки, ротик, лапки, бантик оранжевый». Далее в этой группе текстов следует описание названных деталей предмета, часто через сравнение с другими предметами: «Глазки как пуговки. Носик розовый, как розочка», а затем его общая оценка: «Он красивый», «Он веселый». Интересно, что три девочки обосновывают вывод, причем две используют в качестве аргумента деталь внешности объекта: «Зайка веселый, потому что он улыбается»

(Оля М.), «Зайка веселый, потому что у него улыбочка» (Дарина К.); а одна – предположение сюжетно-игрового характера: «Зайка веселый, потому что наш детский сад нашел» (Катя П.).

Почти все тексты по данной теме (77,8%) завершаются высказыванием, содержащим субъективно-модальную оценку игрушки: «Он мне нравится». Одна из девочек (Катя П.) аргументирует эту оценку: «Мне нравится Зайка, потому что он веселый».

В тексте на этом этапе Алиса Т. также использует местоименные замены, однако ее описание отличается от других тем, что тут продемонстрирована ситуативная зависимость высказывания: «Ушки мягкие, здесь (указательный жест) розовые, тоже на поросенка похожи».

Через месяц (19.01.2007 г.) детям предлагалось описать игрушечного мишку.

Идентифицирующая конструкция «Это мишка» или «Это медвежонок» также начинала 100% текстов. Номинировали какой-либо признак игрушки прилагательным 40% детей:

«Он красивый», «Он нарядный». В остальных текстах вновь отмечается вначале перечисление отдельных частей игрушки с помощью диминутивов, например: «У него есть ушки, глазки. Носик, лапки». При описании деталей все дети использовали сравнения: «У него глазки как пуговки. У него носик как сердечко».

Здесь уже все тексты (100%) завершаются высказыванием, содержащим субъективно-модальную оценку игрушки: «Он мне нравится». 90% детей аргументирует свою оценку: «Мне нравится мишка, потому что он в нарядной одежде, потому что он еще пушистый».

При создании описания игрушечной кошки (02.02.2007 г.) обнаруженные для создания текстов детьми данного возраста закономерности вновь четко проявляются:

начальная идентифицирующая конструкция - в 100% текстов; номинация какого-либо признака игрушки прилагательным – в 22,2%; в основе описания перечисление отдельных частей игрушки – в 78,8%; при описании деталей использованы сравнения – в 100%;

завершаются субъективно-модальной оценкой игрушки – 100%; вывод аргументирован – в 100%; в качестве аргументов выступает внешний (наблюдаемый) признак предмета – в 90%, один ребенок в качестве аргумента использует не связанную с внешностью объекта описания, не наблюдаемую в данной ситуации характеристику: «Потому что она хорошо мышей ловит» (Даниил Г.).

Что касается текста Алисы, то он несколько короче остальных, отличается меньшим разнообразием лексики и грамматических конструкций, но структурно соответствует описаниям ровесников, причем все последующие тексты описательного характера, созданные девочкой практически ничем не выделялись на общем фоне.

В описании игрушечной машины (14.03.2007 г.) стопроцентные показатели предыдущего текста сохраняются, абсолютным становится и описание объекта через перечень его деталей. Все тексты содержат прагматическую оценку, при этом нередко привлекаются данные, не связанные с конкретным предметом, а извлекаемые из круга общих знаний детей об автомобилях: «Машину можно катать, наливать бензин, мыть, включать фары»; эстетическая оценка в качестве вывода присутствует в 43% текстов.

Последний показатель достигает 100% в тексте, посвященном описанию фиалки (06.04.2007), что говорит о некой вариативности детской модели в зависимости от объекта описания. Данные тексты интересны тем, что во всех упоминается о наличии у фиалки корней в земле, не доступных непосредственному наблюдению, т.е. дети привносят в описание информацию из базы своих знаний. Привлекает внимание одно описание, принадлежащее Кате П., в котором обозначена иерархия внутри родо-видовых отношений: «Это цветочек. Называется фиалка», в то время как в 60% текстов род и вид описываемого предмета представляют единое наименование: «Это цветочек фиалка», 20% авторов указывают только видовую принадлежность объекта: «Это фиалка».

Достигнув преддошкольного возраста, дети в целом сохраняют уже освоенную ими и продемонстрированную выше модель описания. Однако описательные тексты 5-6тилетних авторов можно четко разделить на две группы в зависимости от характера инициальной конструкции. Так, в описаниях фруктов (от 28.09.2007 г.) идентифицирующая модель встречается только в 37,5% текстов: «Это слива», «Это банан»; на первое же место выдвигается модель, где родовая принадлежность предмета подводится под видовую: «Яблоко – это фрукт», «Апельсин – это фрукт». В одном случае обнаружилось затруднение ребенка в определении видовой принадлежности, однако модель была обозначена: «Лимон – это» (Семен Ш.). Появление данной модели свидетельствует о расширении детского лексикона за счет создания тематических групп, об усвоении детьми гипонимических отношений, о формировании у них классификационных умений (еще более показательны в этом отношении тексты от 26.10.2007 г. о предметах одежды, например: «Это шапка. Шапка – это головной убор.

Шапка красного цвета. Она сделана из ниток. У шапки есть завязки. Ее носят мальчики и девочки. Шапку надо носить осенью, зимой»).

Во всех текстах данной тематики вновь проявляется введение в описание информации, почерпнутой не из непосредственного наблюдения предмета, а из прошлого опыта детей. Так, помимо цвета, формы и размера все дошкольники группы указывают вкусовые качества описываемых фруктов: «Слива сладкая, как конфета», большинство информантов сообщали, на каком дереве растет данный фрукт: «Апельсин растет на апельсиновом дереве», один ребенок продемонстрировал осведомленность по поводу разнообразия данного вида фруктов: «Яблоко бывает зеленым и красным. Оно … большое бывает, а бывает маленькое»; наконец, все дети без исключения в качестве вывода использовали прагматическую оценку, например: «Из апельсина можно приготовить сок и варенье».

Необходимо отметить, что в качестве заключения текста-описания у ребенка 6- лет появляется и этическая оценка, например, в текстах о журавле: «Журавль добрый, сильный и храбрый», «Ему нравится своя Родина».

Также представляет интерес структура детских текстов, где ситуацией задается больше, чем один, предметов описания, требующих раскрытия нескольких микротем.

Уже из приведенных материалов явствует, что 1) овладение основными элементами структуры текста наряду с другими его объективными текстообразующими факторами может служить показателем речевого развития ребенка; 2) описательные тексты детей дошкольного возраста носят номинативный характер, т.е. описание осуществляется через называние отдельных деталей предмета, часто посредством сравнения их с другими предметами; 3) последовательность описания предмета в детских текстах зависит от дедуктивного или индуктивного способа познания; 4) в описательные тексты дошкольников «прорывается» динамический (повествовательный) компонент; 5) анализируемые тексты в основном представляют конкретный тип описания со стремлением к обобщению, т.к. дети склонны к расширению рамок заданной ситуации за счет привлечения экстралингвистической информации; 5) детские тексты-описания содержат оценку, которая зависит от предмета описания и меняется в ходе развития ребенка: субъективно-модальная – прагматическая – эстетическая – этическая; 6) при системно организованной работе педагогов дошкольники, даже слабые в речевом развитии, способны освоить модель построения описательного текста, реализовать ее в разных речевых ситуациях и трансформировать в зависимости от предмета описания.

6.1.7. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ

СОЦИАЛЬНОЙ ЭКОЛОГИИ

Наблюдаемый в обществе рост внимания к проблемам, традиционно составляющим предмет изучения экологической науки, вполне закономерен. Успехи естествознания в раскрытии тайн мироустройства позволили раздвинуть границы привычных представлений о реальности, подойти к осознанию системной сложности и целостности мира. Поэтому возникновение социальной экологии, и в том числе социальной экологии детства, как самостоятельной научной отрасли стало естественным следствием все более возрастающего интереса к данной проблеме представителей различных направлений естественных и гуманитарных наук.

Возникновение социальной экологии связано с фактом глобального экологического кризиса и необходимостью закрепления в системе образования нового миропонимания и замены системы «природа – общество» на представление об объективном существовании биосоциальной системы «человек – природа – культура – общество».

Предметом изучения современной социальной экологии детства являются специфика и возможности гармонизации связей между ребенком и средой во всем ее многообразии (природой, обществом, семьей и т. д.).

В педагогическом контексте экология детства – это прежде всего бережное отношение к внутреннему миру ребенка, корректное педагогическое сопровождение и создание условий самореализации его индивидуальности. Под внутренними условиями перспективной реализации возможностей ребенка в современном мире мы понимаем:

- позицию субъекта собственной жизни;

- творческую позицию (креативное отношение к миру и себе);

- мотивацию самопознания и саморазвития;

- ориентиры для обоснованного самоопределения и выбора;

- духовно-ценностные ориентации;

- открытую, мобильную, адекватную реальности картину мира.

Благоприятной сферой развития внутренних условий реализации возможностей ребенка и источником гармонизации социальных отношений является искусство, художественная деятельность. Искусство можно рассматривать как духовную антропологию, как средство духовной эволюции человека.

В широком социальном контексте художественное образование ребенка рассматривается как процесс передачи новому поколению социального, культурного, исторического и онтологического опыта.

В соответствии с потенциальными возможностями искусства в гармонизации социальных отношений возникает необходимость поиска новых мировоззренческих оснований и расширения «социально-гуманитарных горизонтов» художественного образования детей.

В связи с этим научной основой интегративной образовательной программы для школьников «Искусство и мир», разработанной на кафедре художественного образования ребенка Института детства РГПУ им. А. И. Герцена является социальная экология.

Поскольку социальная экология как часть экологии человека изучает взаимосвязь всех общественных структур, а также процессы гармонизации отношений человека с природной, культурной и социальной средой, основными содержательными ориентирами программы являются все сферы социо-культурных отношений воплощенных в художественных системах – «Мой мир», «Моя семья», «Мир природы», «Мой город», «Моя страна», «Моя планета».

Новизна данной программы заключается в акцентировании онтологического («Мой мир») и мировоззренческого («Моя планета») аспектов. Это системообразующие факторы в содержании программы.

«Мой мир» – величайшая «загадка» природы, которую человек «открывает» на протяжении всей жизни. В диалектике самопознания актуальных и потенциальных ресурсов заключается широкие возможности для эволюции личности. Основная идея – экология внутреннего мира, самопознание, самосовершенствование, гармонизация отношений ребенка с миром средствами различных видов искусства и художественнотворческой деятельности «Моя планета» – данный содержательный ориентир программы непосредственно связан с мировоззренческим аспектом, развитием «планетарного экологического сознания». Он включает многоплановость художественной картины мира, воплощенную в искусстве (вселенную, общечеловеческие ценности, историю, культуру), концентрирует основные жизненные пространства ребенка. По существу ориентир «Моя планета»

интегрирует все содержательные аспекты программы и является своеобразным результатом, позволяющим ребенку осознать свое «Я» как феномена мира.

Таким образом, гармонизируя средствами искусства внутренний мир ребенка и его картину внешнего мира, мы добиваемся устойчивого, радостного, жизнеутверждающего мировосприятия и таким образом создаем прочную основу для дальнейшего гармонического развития.

6.1.8. КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К НАЧАЛЬНОМУ ЯЗЫКОВОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ: ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

Теснейшая взаимосвязь языка и культуры сегодня ни у кого не вызывает сомнений.

Сущность этой взаимосвязи, различные её аспекты достаточно основательно изучены и раскрыты как в трудах известных мыслителей прошлого века, так и в работах современных исследователей. Неразрывность процессов познания культуры народа и познания языка хорошо осознавалась К. Д. Ушинским, который писал: «В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли, бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал:

и всё это громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, предаётся ребёнку в родном языке!» [4, с. 241].

В современных работах по методике преподавания русского языка как родного и как иностранного всё чаще рассматривается культуроведческий аспект языкового образования. Е. А. Быстрова, известный учёный, специалист по методике обучения русскому языку в средней школе, выделяет два направления решения проблемы реализации культуроведческого подхода в обучении русскому языку. Первое направление предполагает «обучение русскому языку в контексте русской культуры, познание, постижение русской культуры, отражённой в языке», второе направление – это «познание культуры русского народа в диалоге культур, осознание самобытности уникальности русского языка, его богатства на фоне сопоставления с другими культурами и языками»

[1, с. 136].

Следует признать, что в методике начального обучения русскому оба направления только начинают разрабатываться. Например, Т. Г. Рамзаева, раскрывая структуру начального языкового образования, включает в неё в качестве одного из его компонентов культуру народа – носителя русского языка [3, с. 65]. В методической литературе рассматриваются такие пути реализации культуроведческого подхода, как знакомство учащихся с диалектной лексикой, использование на уроках русского языка краеведческого материала, формирование этнокультуроведческой компетенции в процессе работы с текстами и другие.

Проблема сохранения русского языка и русской культуры обостряется в последние годы в связи с усилением миграционных процессов. Реальностью современного российского общества становятся полиэтнические школы, где вместе с русскими учащимися обучаются дети, для которых русский язык не является родным. При этом в одном классе может быть значительное количество учащихся разных национальностей.

В официальном перечне типов школ, существующих в РФ, полиэтническая школа пока отсутствует. Однако очевидным является тот факт, что школа с полиэтническим составом учащихся имеет и специфические особенности, и специфические проблемы.

Низкий уровень владения русским языком, выполняющим в такой школе и функцию языка обучения, и функцию языка межнационального общения, становится причиной затруднений в освоении других предметов, а также в общении со сверстниками и учителями.

Одним из приоритетов национальной образовательной политики Российской Федерации провозглашено удовлетворение этнокультурных и языковых образовательных потребностей народов России с одновременным сохранением единства культурного, образовательного и духовного пространства страны. В качестве важнейших принципов образовательной политики выделяются:

§ признание исключительной роли образования как стратегического ресурса устойчивого развития полиэтнического общества России и важного фактора обеспечения национальной безопасности многонационального государства;

§ признание необходимости разработки для общеобразовательных учреждений специфического содержания гуманитарного образования, выстроенного на основе диалога культур;

§ признание необходимости расширения масштабов межкультурного взаимодействия народов России, формирование у обучающихся коммуникабельности и толерантности, исключающих национализм, сепаратизм и ксенофобию [2, с. 5].

В комплексе практических задач, направленных на реализацию данных принципов, названо создание нового поколения учебников, выстроенных на поликультурной основе.

Существующие учебно-методические комплексы предназначены либо для русской, либо для национальной школы. Учебники для полиэтнической школы до настоящего времени не создавались. Создание подобных учебников по русскому языку требует разработки нового подхода к содержанию языкового образования на всех этапах.

Второй вопрос связан с выяснением возможностей реализации принципа диалога культур в содержании начального языкового образования в полиэтнической школе.

В лингводидактике диалог культур рассматривается, как сопоставительное, гуманистически ориентированное соизучение иноязычной и родной культуры при формировании интегративных, коммуникативных умений иноязычного общения [5].

Следует признать, что существует ряд факторов, препятствующих полноценной реализации принципа диалога культур при обучении языку в полиэтнической школе, а именно:

1) полиэтничность (многонациональность) коллектива учащихся школы;

2) нестабильность этнического состава обучающихся;

3) обучение в условиях частичной изоляции от родного языка и культуры;

целенаправленного изучения родного языка как учебного предмета;

5) незнание учителем родных языков и национальных культур учащихся.

Прокомментируем те ограничения, которые накладывают перечисленные факторы на реализацию принципа диалога культур. Во-первых, из-за полиэтничности состава учащихся и из-за того, что этот состав не остаётся неизменным, невозможно организовать соизучение двух или нескольких определённых языков и национальных культур. Третий, четвёртый и пятый факторы делают практически невыполнимой задачу обучения русскому (неродному) языку с опорой на родной язык. В этих условиях есть риск превратить принцип диалога культур в красивую метафору. Этого нельзя допустить, учитывая остроту проблемы воспитания у членов современного общества этнической толерантности и черт поликультурной личности.

Представляется, что возможны следующие способы реализации принципа диалога культур в содержании начального языкового образования:

1) ориентация при отборе языкового материала на особенности не столько конкретных национальных культур, сколько типов культур (в частности, западного, восточного типов);

2) использование элементов лингвокультурологического анализа текстов, направленного на выявление в языках и культурах как общего, так и различного;

3) организация сопоставительного анализа языкового материала, представляющего разные культуры, под руководством учителя.

Основной целью обучения в полиэтнической школе должно стать формирование у учащихся диалогового мышления, полностью исключающего интолерантное поведение и любые проявления национализма. Такие качества личности, как толерантность, способность к диалогу жизненно необходимы любому современному человеку.

Становление этих качеств неразрывно связано с познанием языка и культуры.

6.2. Пример возможных вопросов для собеседования Входит ли проблема статьи в круг ваших интересов? Что привлекает вас как исследователя?

Согласны ли вы с точкой зрения автора статьи? Почему?

Видите ли вы какие-то другие пути решения проблемы, поставленные автором? Какие именно?

В чем, по вашему мнению, заключается значимость проблем, рассмотренных в данной статье, для теории и практики образования?

Какой проблемой вам хотелось бы заниматься в магистратуре? Почему?

Знакомы ли вы с работами, в которых рассматривается проблема, представленная в данной статье?

Является ли проблема, рассмотренная в анализируемой статье, актуальной для современного образования?

Если бы занимались проблемой, описанной в статье, то какие пути решения ее вы бы предложили?

Какие проблемы современного образования вы считаете наиболее актуального для исследования? Почему?

7. Рекомендуемая литература 1. Вергелес Г.И., Конева В. С. Дидактика. Учебно-методическое пособие для студентов факультетов начального образования. – М., 2. Воспитательная работа с младшими школьниками:Учебно-методическое пособие. Авт-сост.Л.Н.Кутергина, Ю.Г.Осиева, Л.Ю.Савинова, А.А.Казакова. – СПб., 2008.

3. Голованова Н.Ф. Общая педагогика СПб., 4. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М 2004.

5. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М., 2005.

6. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г.Рамзаевой: М., 2003.

7. Подласый И.П. Педагогика. В 3-х частях. – М., 2007.

8. Харламов Н.Ф. Педагогика. – М., Дополнительная:

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

2. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 3. Вергелес Г.И., Конева В.С. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности): Учебно-методическое пособие. – СПб. 4. Гессен С.Н. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

5. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка СПб., 2004.

1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. Основы философии образования. М., 6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

7. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.,1989.

8. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М 9. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М., 2003.

10. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной монографии. М., 2004.

11. Раев.А.И. Избранные труды по педагогической психологии / Сост. Г.И.

Вергелес. – СПб. 12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

8. Авторы- составители: д.п.н.,проф.Г.И.Вергелес, д.п.н., проф. А.Г.Гогоберидзе, к.психол.н., доц.В.А.Тургель

 


Похожие работы:

«Карандашова Светлана Анализ президентских выборов в Аргентине (23 октября 2011 г.) Исследование выполнено в рамках программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета – Высшей школы экономики по теме Структурный анализ региональных политических режимов и электоральных пространств, реализуемой Лабораторией региональных политических исследований под руководством д.п.н. Туровского Р.Ф. Карандашова С. – стажер-исследователь Лаборатории региональных политических...»

«Вестник археологии, антропологии и этнографии. 2012. № 3 (18) А Н ТР О П О Л О ГИ Я О ЦЕНТРАЛЬНО-АЗИАТСКИХ СВЯЗЯХ В АНТРОПОЛОГИИ НАСЕЛЕНИЯ ПОЗДНЕСАРМАТСКОГО ВРЕМЕНИ ВОСТОЧНОЙ ЕВРОПЫ М.А. Балабанова Статья посвящена проблеме выявления центрально-азиатских связей у населения позднесарматского времени на основе антропологического материала. Привлечены публикации, рассматривающие ее на элементах погребального обряда и материальной культуры сарматов. При анализе антропологических сопоставлений...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ 1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ 1.1. Этапы развития 1.2. Реализация инновационной образовательной программы ТПУ. 8 1.3. Организационно-правовое обеспечение 2. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ 2.1. Структура университета 2.2. Комплексная программа развития университета 2.3. Система менеджмента качества 2.4. Формирование корпоративной культуры 3. СТРУКТУРА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 3.1. Структура образовательной системы университета. Изменения в структуре подготовки в период 2006–2010 гг 3.2. Прием в университет,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ - УЧЕБНО-НАУЧНОПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМПЛЕКС ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки 100100 СЕРВИС Профили подготовки: 1. Социально-культурный сервис 2. Сервис транспортных средств 3. Информационный сервис Квалификация (степень) выпускника – бакалавр Нормативный срок...»

«1 Махант Аведьянатх Введение в натха-йогу Шива-Таттва Перевод с английского: Матсьендранатх, Вирати Натхини Литературный редактор: Шанти Натхини (Мария Николаева) Эта замечательная книга Введение в натха-йогу рассказывает о древней традиции натхов, основоположником которой был Горакхнатх – великий Сиддха-йогин, его считают основателем хатха-йоги. Книга состоит из двух частей: первая часть содержит основные сведения о возникновении и распространении Натха Сампрадаи, о ее представителях –...»

«ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД Областного государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Курский институт непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования (КИНПО(ПКиПП)СОО)за 2012 год 1 Содержание Введение Раздел 1. Общая характеристика института 3 Раздел 2. Доступность повышения квалификации и переподготовки кадров 5 Раздел 3. Условия организации образовательного...»

«Государственное учреждение к ульт уры Белгородский Государственный Центр народного творчества Центр исследования традиционной к ультуры Традиционная культура Белгородского края Выпуск 2 Красненский район Сборник научных статей и фольклорных материалов из Экспедиционной тетради Выпуск 22 Белгород, 2008 Традиционная культура Белгородского края. – Вып. 2. – Красненский район. – Сборник научных статей и фольклорных материалов из Экспедиционной тетради Вып. 22 / Ред.-сост. В.А. Котеля. – Белгород:...»

«Учебная миграция из стран СНГ и Балтии: потенциал и перспективы для России Москва 2012 г. УДК 325.1 ББК 60.5 У 91 Авторский коллектив: Гаврилов К.А., Градировский С.Н., Письменная Е.Е., Рязанцев С.В., Яценко Е.Б. Общая редакция: Гаврилов К.А., Яценко Е.Б. Литературный редактор: В.С.Егорова Учебная миграция из стран СНГ и Балтии: потенциал и перспективы для России / Под ред. К.А.Гаврилова, Е.Б.Яценко. М.: Фонд Наследие Евразии, 2012 г. В публикации дается комплексная оценка сложившимся...»

«Бузгалин Александр Владимирович, доктор экономических наук, профессор МГУ им. М.В.Ломоносова, Колганов Андрей Иванович, доктор экономических наук, заведующий лабораторией по изучению рыночной экономики МГУ им. М.В.Ломоносова, К критике политической экономики (эко-социо-гуманитарная открытость политэкономии как альтернатива экономическому империализму) Аннотация Авторы предлагают систему аргументов, доказывающих, что т.н. экономический империализм есть не более чем превратная форма...»

«РЕЦЕНЗИИ Юрий Шевцов. Объединенная нация: Феномен Беларуси. М.: Европа, 2005. 239 с. (Серия Евровосток) Ю рий Шевцов начинает свою Белоруссия идет на втором месте в Европе. книгу Объединенная нация: Особенно впечатляет рост промышленноФеномен Беларуси с попытки го производства — 15,6 проц. в 2004 году. отделить образ этого государства от обра- Правда, данные по сельскохозяйственной за Александра Лукашенко, в глазах мирового продукции не выглядят столь же внушительсообщества сросшихся в...»

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 1. ЦЕНТРАЛЬНО-ЧЕРНОЗЕМНЫЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЦЕНТР НАУЧНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА С ЕС Информационный бюллетень №55 (конкурсы, гранты, конференции) Апрель 2010г. Содержание текущего выпуска: I. Конкурсы и гранты Седьмая рамочная программа ЕС научно-технологического сотрудничества (7РП) Открытые конкурсы по программе 7РП Новостная лента Федеральная целевая программа Научные и научнопедагогические кадры инновационной России на 2009 -...»

«Государственный образовательный стандарт МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 230500 СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ СЕРВИС И ТУРИЗМ Квалификация специалист по сервису и туризму Вводится с момента утверждения Москва 2000 г. 1. Общая характеристика специальности 230500 Социально-культурный сервис и туризм 1.1 Специальность утверждена приказом Министерства образования Российской Федерации от 02.03.2000 г. №...»

«Раскин Иосиф Энциклопедия Хулиганствующего Ортодокса Иосиф Раскин Иосиф Раскин Энциклопедия Хулиганствующего Ортодокса Расширенное и дополненное издание ПРЕДИСЛОВИЕ Много-много лет я все думал собрать воедино этот потрясный феномен человеческой культуры - анекдот - истинно народное, истинно устное, всегда запретное (по разным причинам) творчество. В анекдотах, в настоящих анекдотах, ну и, конечно, в частушках собрана мудрость народа, его ум и прозорливость, а также прекрасное понимание всего,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ САХА (ЯКУТИЯ) ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ САХА (ЯКУТИЯ) СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВИЛЮЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ им. Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО УТВЕРЖДАЮ: Директор: Томский М.С. 2012 г. Утверждено на заседании НМС № (номер протокола) 2012 г. АННОТАЦИЯ к основной профессиональной образовательной программе среднего профессионального образования специальность 050142 Адаптивная физическая культура углубленной...»

«1 Содержание От составителя Генерал-губернаторская власть в Приамурском крае Муравьев-Амурский Николай Николаевич Корф Андрей Николаевич Духовской Сергей Михайлович Гродеков Николай Иванович Суботич Деан Иванович Линевич Николай Петрович Хрещатицкий Ростислав Александрович Унтенбергер Павел Федорович Гондатти Николай Львович Список источников 2 От составителя Данное пособие подготовлено к 70-летию основания Хабаровского края. В нем собран материал о генерал-губернаторах Приамурья со времени...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НАЦИИОНАЛЬНЫЙ МИНЕРАЛЬНО-СЫРЬЕВОЙ УНИВЕРСИТЕТ ГОРНЫЙ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки 080100 ЭКОНОМИКА Профили подготовки: БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ, АНАЛИЗ И АУДИТ; ЭКОНОМИКА ПРЕДПРИЯТИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ Квалификация выпускника БАКАЛАВР Форма обучения ОЧНАЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, 2013 г. АННОТАЦИЯ Назначение ООП ВПО Основной целью подготовки по программе является: - формирование общекультурных...»

«Содержание I. Пояснительная записка II. Содержание психолого-педагогической работы III. Перспективное планирование IV. Планируемые промежуточные результаты освоения Программы V. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы VI. Список средств обучения VII. Список литературы I. Пояснительная записка На основании реализации примерной общеобразовательной программы От рождения до школы, научными редакторами которой являются доктор психологических наук, профессор...»

«ВСЕМИРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОХРАНЫ ЗДОРОВЬЯ ЖИВОТНЫХ ВЕТЕРИНАРНОСАНИТАРНЫЙ КОДЕКС ВОДНЫХ ЖИВОТНЫХ ДВЕНАДЦАТОЕ ИЗДАНИЕ 2009 1 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие 3 Руководство по применению Ветеринарно-санитарного кодекса 5 Глоссарий 8 Раздел 1. Диагностика болезней водных животных, надзор и уведомление Глава 1.1. Уведомление о болезнях и эпизоотологическая информация 20 Глава 1.2. Критерии составления списка болезней водных животных Глава 1.3. Болезни списка МЭБ Глава 1.4. Надзор за здоровьем водных животных...»

«УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ ИНФОРМАТИКА И МАТЕМАТИКА ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по дисциплине Информатика и математика В современном индустриальном обществе информационные технологии, основанные на математических методах обработки информации, занимают одно из ведущих мест в системе организации хозяйственной деятельности организаций. Современный специалист должен уметь свободно общаться с компьютерной...»

«ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ П ПРЕОДОЛЕНИЮ О СВОИХ СЛАБОСТЕЙ. ПОВЕРЬ В СЕБЯ ПОВЕРЬ В СЕБЯ Э. Исаков ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ своих СЛАБОСТЕЙ ПОВЕРЬ В СЕБЯ Ханты-Мансийск 2012 ББК 88.52 И 85 Исаков Э.В. И 85 П рактическое пособие по преодолению своих слабостей. Поверь в себя / Э. В. Исаков. - ХантыМ ансийск : П ринт-Класс, 2012. - 152 с. © Департамент физической культуры и спорта Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, издание, © Э.В. Исаков, ISBN 978-5-4289-0053-8 © Оформление. ООО...»














 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.