WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 

Pages:   || 2 | 3 |

«Улан-Удэ 1397 М И НИ СТЕРСТВО О БЩ ЕГО И П РО Ф ЕССИ О Н А ЛЬН О ГО ОБРАЗО ВА НИЯ РО С СИ Й СК О Й Ф ЕДЕРАЦИИ Бурятский государственный университет ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ...»

-- [ Страница 1 ] --

ВЕСТНИК

БУРЯТСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА

Серия 8

Теория и методика

обучения в вузе

и школе

Выпуск 2

Улан-Удэ 1397

М И НИ СТЕРСТВО О БЩ ЕГО И П РО Ф ЕССИ О Н А ЛЬН О ГО

ОБРАЗО ВА НИЯ РО С СИ Й СК О Й Ф ЕДЕРАЦИИ

Бурятский государственный университет

ВЕСТНИК

БУРЯТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

Серия 8 Выпуск 2 Улан-Удэ Издательство Бурятского госуниверситета УДК В П ечатается по реш ению редакционно-издательского совета Бурятского государственного университета.

Р едакционны й совет "Вестников" Калмыков С.В.,д.п.н., проф., председатель; Д оржиев Ц.З., д.б.н., проф., зам. председателя; Базарова Ж.Г.,д.х.н., проф.;

И михелова С.С., д.ф.н.; М олонов Г.Ц., д.п.н.,проф.; Осинский И.И., д.филос.н., проф.; Сандитов Д.С.,д.ф-м. н., проф.;

Тайсаев Т.Т.,д.г.н.,проф.; Тармаханов Е.Е., д.и.н., проф.;

Я зыкова Н.В., д.п.н., проф.

Редакционная коллегия серии Языкова Н.В. (главный редактор), О чиров М.Н. (зам. глав­ ного редактора;, С еребрякова Н.П., (зам. главного редакто­ ра), Зданович Л.И. (ответственны й секретарь), Ваганова В.И., В ерш ининна Е.И., Гаськов А.В., О чирова Л.П., Судоплатова Г.А.

Рецензенты чгт гкиы й (Ьилналом института ий Б упятским ф ой иностранны х языков Бурятсельскохозяйственной академии, к.п.н., доцент.

Вестник Б урятского университета. Серия 8. ТЕО РИ Я И В 387 М ЕТО Д И КА О БУ ЧЕН И Я В ВУЗЕ И Ш КОЛЕ. В ыпуск 2.

- У лан-Удэ: И здательство Бурятского госуниверситета, 1997. - 106 с.

ISBN 5-85213-053- Во втором выпуске восьмой серии “Вестника Бурятского уни­ верситета” представлены статьи ученых Бурятии по широкому кругу вопросов теории и методики обучения в вузе и школе. Вы­ пуск предназначен для преподавателей вузов, учителей школ, ас­ пирантов, студентов, всех интересующихся проблемой совершен­ ствования системы обучения в вузе и школе.

ISB N 5 -8 5 2 1 3 -0 5 3 -2 © Б у р я т с к и й государственный университет,

РА ЗД ЕЛ I





ТЕОРИЯ И М ЕТО Д И К А О БУ ЧЕН ИЯ ПРЕДМ ЕТАМ

ЕСТЕСТВЕН Н О ГО ЦИКЛА: БИОЛОГИИ, ГЕО ГРА Ф И И, ХИМ ИИ

А. Ю. Е рентуева, В.В.М ергинева Содерж ательная основа разноуровневого обучения биологии В настоящее время приоритетной общ еобразовательной целью признается создание условий для самореализации личности ребенка, поэтому основой идеологии новой школы является идея развития.

Реализация этой идеи связана с соверш енствованием и интеллектуа­ лизацией процесса обучения, и важным звеном в процессе реализа­ ции данной задачи является содерж ание образования.

С одержание образования можно рассматривать не только как дидактическую и методическую, но и как историческую категорию.

Это означает, что определяю щ ие подходы при его построении на разных этапах развития школы были неодинаковые. Известно, что образовательный процесс в традиционной ш коле определялся ж ест­ ким учебным планом и целым пакетом других нормативны х д оку­ ментов. П оследствия такого подхода к организации учебного про­ цесса хорош о известны: перегрузка учащ ихся, неоправданно завы ­ шенный уровень Знаний, умений и навыков, обозначенны х в про­ граммах средней школы, неадекватны е этому уровню учебники, отсутствие в больш инстве случаев возможности осущ ествлять инди­ видуализацию на уроке.

Изменивш иеся в настоящ ее время социально- экономические условия сущ ественно расш ирили взгляды на образование, которое рассматривается как многоуровневое пространство, создаю щ ее усло­ вия для саморазвития, самореализации и социальной востребованно­ сти личности ученика. Поэтому в парадигме личностно­ ориентированной педагогики содерж ание образования долж но пре­ дусматривать:

- возможность выбора каждым учеником содерж ания образо вания в соответс твии с его потребностями и способностями;

- адекватный социальному заказу общ ества уровень базового образования;

- развитие интеллектуальны х способностей в рамках новей­ ших методов познания.

Л.М. П ерминова считает, что содерж ание образования в со­ временных условиях мож ет быть представлено в виде различных моделей, ориентированны х на образовательный стандарт (2). При современной вариативности образовательной системы проблема ее стандартизации становится особо значительной. Что же такое “ об­ разовательный стандарт"? Истоки идеологии его следует искать в Европе, когда ряд европейских стран (А нглия, Голландия и др.) ре­ формировал систему среднего образования. Главной целью реформ в западных странах стала унификация программ обучения по основ­ ным предметам (Ф ирсов В.В.). О братная ситуация склады вается в системе образования России. Появление стандартов образования вызвано отказом от унитарной школы. Поэтому стандартизация об­ разования - это не попытка регламентировать все компоненты сис­ темы обучения, а средство повыш ения качества образования и реа­ лизации новых подходов к его содержанию.

Анализируя структуру и содерж ание стандартов по биологии, можно выделить четыре ступени. Рассмотрим каждую из них, выде­ лив основное содержание, значение, а также логические связи между компонентами.





1 ступень. Н а этой ступени рассматривается общая характери стика образовательной области “ Ж ивая природа” и ее основны е за­ дачи:

- овладение учащ имися знаниями о живой природе, методами познания и учебны ми умениями;

- формирование научной картины мира как компонента общей культуры;

- установление гармоничны х отнош ений учащ ихся с природой, обществом, со всем живым как главной ценностью на Земле:

- осущ ествление гигиенического воспитания и формирование здорового образа жизни.

Казалось бы, все ясно: задачи сформулированы, исходя из ц е ­ лей общего образования и основны х принципов построения содер­ жания образования (гуманизации, интеграции, дифф еренциации и др.). Налицо и прагматическая направленность современного биологического образования, поскольку больш ой акцент сделан на при­ кладном значении научных знаний. Четко прослеживается и дея­ тельностный подход (как один из источников ф ормирования содер­ жания образования) при определении основны х задач, то есть авто­ рами стандартов п ри их выделении учиты ваю тся все основные принципы построения содерж ания образования. И все же на сего­ дняшний день возникает проблема разумной стандартизации целей образования (Герш унский Б.С., Березовский В.М.. Беспалько В.П.).

Эта проблема в основном связана с прогностической моделью вы пу­ скника средней школы, так как не все стороны и качества личности могут быть стандартизированы. Поэтому в практике обучения на основе стандартов долж но учиты ваться такое свойство целей обра­ зования. как диагностичность. После выделения общ их целей стан­ дартов важным являются диф ф еренцированное определение целей для минимального и повы ш енного уровней предъявления материала, а также разработка более конкретны х целей (в контексте названных двух) для определенной группы учащ ихся и даж е одного конкретно­ го ученика.

2 ступень. С одерж ит описание базового инвариантного уровня предъявления материала, кроме которого в стандарте приводится и описание уровня обязательной минимальной подготовки учащ ихся (3 ступень). Эти два уровня пронизы ваю т все три ступени обучения в средней школе: начальную, основную и старшую. В стандартах по биологии вся система знаний и умений сгруппирована в три содер­ жа гельные линии: организм - биологическая система, экологические системы, система и эволю ция органического мира.

Подобная организация материала, на наш взгляд, создает ус­ ловия для более глубокого освоения учебного материала, служит ориентиром при составлении программ и учебников и способствует дифференциации и индивидуализации обучения.

3 ступень. О траж ает требования к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников. Д анная ступень содерж ит систему требований в форме различны х видов учебной деятельно­ сти.

Таким образом, если в рамках традиционной парадигмы со­ держание образования задавалось учебными программами с пере­ числением знаний и умений, которыми долж ны были овладеть уча­ щиеся. то в стандартах отраж ены на сегодня два уровня предъявления учебного материала: минимальны й и повыш енный. Понятно, что особое значение для практической деятельности имею т создание дидактической иерархии уровней выше минимального и определе­ ние четких критериев для их выделения.

П роведенный нами анализ содерж ания всех грех линий, отра­ женного во 2 -ой и 3-й ступенях, позволяет сделать вывод о том, что авторы опирались на концепцию биологического образования, со­ циокультурный подход к построению его содерж ания и выделенные в методике биологии три области практического применения биоло­ гических знаний: здоровый образ жизни, охрана внешней среды и важнейш ие производства. В опрос о генерализации фундаментальны х знаний решен в содерж ании стандартов по биологии за счет выделе­ ния 3-х групп объектов биологии для обязательного изучения (по Б.

Д. Комиссарову) :

- биологические системы (клеточно-организменны е, популяционо-видовые, биосферно-биогеоценотические);

- процессы жизни (обмен веществ, ф ункционирование, онтоге­ нез и эволюция);

- естественная систем а и наиболее крупные таксоны ( 1 ).

Д анны м группам соответствую т 3 содерж ательны е линии: ор­ ганизм, экологические системы и эволю ция органического мира.

Естественно, что изучение биологии долж но начинаться со знаком ­ ства с живым организмом. Знания об уровнях организации живы х систем: организменном, органном, тканевом, клеточном и молеку­ лярном - являю тся необходимой базой для последую щ его изучения экологии, цитологии и эволю ционного учения.

Таким образом, в основе построения логики материала леж ит иерархия уровней живой природы. Взаимосвязь этих уровней жизни (молекулярный - клеточный - тканевый - органный - организменный - популяционно - видовой - биоценотический - биосферный) обеспе­ чивает осмысленность целостности и многоплановости живой при­ роды, выделение основны х компонентов в содерж ании образования, а такж е способствует реализации основны х целей биологического образования.

Анализ содерж ания базового инвариантного уровня позволяет предположить, что при создании стандартов авторы опирались на теорию развития понятий и дидактические принципы научности и системности. Например, рассмотрим развитие понятия “организм"’.

На начальной ступени обучения сопоставляю тся понятия "организм ж ивотного5 “организм растения” и “организм человека” с целью выделения каждого из них в природе. На следую щ ем этане ~ в основной школе происходит поиск характеристик, то есть вы д еле­ ние общих признаков для различны х объектов: учащ иеся изучаю т признаки до-, одно-, м ногоклеточны х организмов. М етодологиче­ ской предпосылкой развития системны х понятий на данном этапе является сравнение особенностей строения и процессов ж изнедея­ тельности организмов разны х царств природы. Естественно, что при этом происходит не только выделение характеристик, отличаю щ их данные объекты от других, но и тех особенностей, которые раскры ­ ваю! сложные взаимосвязи их д руг с другом. В основной ш коле при изучении живых организмов вводится и развивается важное б иоло­ гическое понятие * клетка”.

На старшей ступени обучения данное понятие расш иряется, п р и о б р етя новое содерж ание: здесь рассматриваю тся понятия эукариоты” и “прокариоты ”, процессы метаболизма, онтогенеза, развития и др. Таким образом, формирование понятия “организм” основано на анализе всех его характеристик и представляет собой момент единения частного и общ его. И, наконец, на последнем этапе формирования данного понятия оно мож ет становиться теорией.

Гак, понятие “организм ” соотносится с эволю ционной и хром осом ­ ной теориями.

Итак, системность и целостность знаний учащ ихся могут быть достигнуты, когда они концентрирую тся вокруг исходных абстрак­ ций (Комиссаров Б.Д.). В наш ем случае этими абстракциями явля­ ются биологические системы, и вся последую щ ая логика их изуче­ ния направлена на выяснение связей между ними (частично это от­ ражено на схеме) и их конкретизацию (пример с развитием понятия “ организм”).

Схема !. Взаимосвязь основны х понятий содерж ательной ли ­ нии “ОРГАНИЗМ - БИ О ЛО ГИ ЧЕС К А Я С И С ТЕМ А ” на разных стуи.‘ня.\ обучения (базовый инвариантный уровень) Знание предметов и явлений лучш е достигается, если оно опирается на практическую деятельность. Поэтому в стандарте био­ логического образования отраж ены различны е способы познания действительности: наблю дение, эксперимент и моделирование.

Анализ содерж ания третьей ступени позволяет нам выделить следую щ ие группы умений.

1. Теорет ические предм ет ны е ум ения:

- характеризовать живой организм, его органы и значение;

- раскрывать особенности строения органов и их функции, признаки и строение органов:

- сравнивать различны е организмы между собой, особенности их метаболизма, генотип и фенотип;

- обосновы вать принадлеж ность организма к определенному царству, значение процессов метаболизма, знаний по генетике и вредное влияние негативны х факторов на наследственность челове­ ка.

2. П ракт ические предм ет ны е ум ения:

- применять знания при выращ ивании животных и растений;

- проводить простейш ие опыты по изучению ж изнедеятельно­ сти рас гений;

- наблю дать за сезонны ми явлениями в жизни живых организ­ мов;

- распознавать органы и системы органов живых организмов;

- проводить элем ентарны е работы по озеленению;

- распознавать основны е органоиды и части клетки;

- применять знания по генетике для решения простейших гене­ тических задач.

Известно, что преобразование знаний в умения и навыки явля­ ется главным в лю бой практической деятельности, поэтому овладе­ ние ими есть начальны й этап перехода от теории к практике. Исходя из тгого, мы отмечаем, что минимальны й уровень содерж ит меньшее число компонентов, чем инвариантный и ему соответствую т менее глубокие знания, менее слож ны е приемы умственной деятельности.

Ученики долж ны ум еть воспроизводить материал по анатомии и морфологии живы х организм ов, запоминать признаки определенных таксонов, форм изменчивости, располож ение органов в организме и др. Но весь материал третьей ступени не ориентирован только на репродуктивны й уровень: здесь предусмотрено овладение более сложны ми м ы слительны м и операциями, такими, как раскрытие при­ чинно-следственны х связей (при раскрытии взаимосвязи организма со средой обитания), анализ (при раскрытии вопросов о процессах м етаболизма и разм нож ение), синтез (при обосновании генетических знаний в жизни человека) и т.п.

П о н я т о, что характер деятельности определяется не только уровнем предъявления материала, но и определенным этапом в про­ цессе обучения. Н апример, при обучении на первой ступени учащ ие­ ся долж ны характеризовать живой организм по морфологическим признакам, распознавать их в природе и проводить простейшие наблю дения. На следую щ ей ступени обучения предполагаю тся уж( другие учебны е результаты. К ним относится умение не просто о т ли чать организмы друг от друга по морфологическим признакам, не и вскрывать взаимосвязи органов, систем органов друг с другом и с внешней средой. Очень важным при определении обязательны х тре­ бований является представление результатов заверш аю щ его этап;

обучения. В стандарте среднего биологического образования, такиу образом, определены основны е умения: раскры тие основны х про­ цессов ж изнедеятельности ж ивы х организмов, обоснование их зна­ чения для биологических систем, использование знаний для реш енш биологических задач.

О владение знаниями и умениями на минимальном уровне обя­ зательно для всех учащ ихся, а сам уровень определяет' ниж ню ю гра­ ницу подготовки ш кольников по предмету. Таким образом, выделе­ ние двух уровней предъявления учебного материала ориентирова­ но на гуманизацию процесса обучения, в соответствии с чем, каж­ дый ученик получает возможность свободного выбора содержани образования.

4 ступень. С одерж ит систему измерителей, которые являютс?

одной из форм государственного контроля за выполнением требова­ ний стандарта. С помощ ью измерителей предполагается устанавли­ вать достиж ение обязательного уровня стандартов в процессе обуче­ ния. Измерители, как один из ком понентов стандарта, представляют собой описание системы заданий или тестов, откры ты х для учащ их­ ся, учителей и родителей.

Н аправленность учебного процесса на овладение ученикамт определенным объемом знаний оказы вает сущ ественное влияние г на систему контроля. О дна из самы х остры х практических проблем на сегодня в школе - создание адекватной содерж анию стандартоЕ системы оценивания учащ ихся.

Итак, эф фективность внедрения стандартов связана с пере­ стройкой всего процесса обучения. И поскольку в стандарте зафик­ сированы два уровня предъявления материала, то есть смысл гово­ рить о необходимости введения обучения по уровням. Анализ изуче­ ния опыта разноуровневого обучения показывает, что на практике его осущ ествление вызы вает у учителей больш ие трудности из-з недостаточности теоретических разработок по этому вопросу.

"разн оуровн евое обучени е”, расходится ли оно с понятием "уровневая ди ф ф ер ен ц и ац и я” или они синонимичны ?

Мы считаем, что терм ин “разноуровневое обучение” можно использовать в качестве одной из характеристик внеш ней и внутрен­ ней диф ф еренциаций.

использовать для характеристики содерж ательной стороны обуче­ ния Н апример, обучени е по разны м уровням можно проводить в проф ильны х классах, классах с углубленны м изучением предмета и классах, обучаю щ ихся по обы чны м стандартны м программам. О со­ бенно наглядно разноуровневое обучение при внешней диф ф ерен­ циации будет осущ ествляться на старш ей ступени обучения.

Т акж е терм ин “ разноуровневое обучение” применим и к ха­ рактеристике внутренней диф ф еренциации. При этом для ее рас­ смотрения помимо сод ерж ательной стороны необходим и анализ процессуальной стороны обучения. Разноуровневое обучение при внут ренней диф ф ерен ц иаци и - особо актуальная тема и представляет собой предм ет пристального внимания со стороны учителей - прак­ тиков.

П оскольку диф ф ерен ц иаци я рассматривается как средство реализации принципа индивидуализации обучения, то термин “ раз­ ноуровневое обучени е” м ож но использовать при характеристике д аи н о 1 о принципа.

Гак им образом, разноуровневое обучение можно рассматри­ вать как одну из разновидностей дифф еренцированного обучения, направленного на овладен ие содерж анием образования на разных уровнях предъявления требований к учащ имся. При этом уровневая диф ф еренциация есть технология обучения, основными компонен­ тами которой являю тся учебны е цели, принципы, методы обучения, формы организации учебного процесса, а такж е методы психолого­ педагогической диагностики.

П роведенное нами эксперим ентальное и теоретическое иссле­ дование позволило определить формы объективного контроля за достиж ением требований стандарта, определить основны е принци­ пы, методы и формы организации учебной работы при уровневой диф ф еренциации.

1. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биоло­ гического образования. М., 1991. - С. 32.

2. Перминова Л. М. Дидактические ориентиры в конструировании со­ держания образования // Вечерняя средняя школа. - 1996,- №2.

Н екоторы е пути соверш енствования сам остоятельной Высшая ш кола призвана формировать высоко профессиональ­ ные кадры. С пециалист сегодняш него дня должен обладать основа­ тельной профессиональной подготовкой, современным экономиче­ ским мыш лением, навыками управленческой, организаторской и воспитательной работы. Его долж ны отличать инициатива и ответст­ венность, потребность в постоянном обновлении и обогащ ении сво­ их знаний, способность смело принимать новаторские реш ения и активно проводить их в жизнь.

С формировать у будущ его специалиста умение самостоятельно добывать знания, организовы вать свою работу так, чтобы постоянно соверш енствоваться в профессиональном мастерстве, может только соверш енная система учебно-воспитательного процесса в вузе. По­ этому основной сферой прилож ения усилий преподавателей являю т­ ся соверш енствование в целом всего учебно-воспитательного про­ цесса, а особенно самостоятельной работы, призванной обеспечить прочность и осознанность профессиональных знаний и умений, а также формирование умений самостоятельно добы вать знания, орга­ низовать свою работу так, чтобы постоянно профессионально со­ вершенствоваться.

Объем научной информации постоянно возрастает и обновляется, поэтому умение будущ их специалистов самостоятельно осваивать ее играет больш ое воспитательное значение, т. к. воспитывает само­ стоятельность не только как совокупность определенных умений и навыков, но и как черту характера. В процессе самостоятельной ра­ боты студент постоянно ощ ущ ает себя личностью, самостоятельно принимаю щ ей реш ения, несущ ей за них ответственность и, дейсгвиюл!.но. становятся такой личностью. Это важный психологический результат.

Самостоятельная работа способствует формированию умения самоорганизации индивидуальной деятельности, таких ее качеств, как трудолю бие, саморегуляция, активность, самоконтроль.

11од самостоятельной работой мы понимает процесс взаимосвя­ занной и взаимозависимой совместной творческой деятельности преподавателя и студента, требую щ ей умственного напряжения и направленной на реш ение познавательной задачи, в процессе кото­ рой происходят накопление знаний, соверш енствование навыков и умений. Поэтому значимость преподавательской деятельности не снижается. Роль преподавателя состоит в том, чтобы определить цель и задачи работы, спланировать и организовать ее, осущ ествить прямое или косвенное руководство выполнением заданий, а такж е осущ ествлять коррекцию и оценку учебной деятельности обучаю ­ щихся.

Основное назначение самостоятельной работы состоит в развитии у студентов поискового стиля мыш ления. Чтобы самостоятельная работа выполняла эту ф ункцию, она долж на быть организована с учетом ряда следую щ их требований:

- сближ ение форм, методов и содерж ания самостоятельной рабо­ ты студентов с содерж анием и методами профессиональной педаго­ гической деятельности;

индивидуализация заданий с целью формирования индивиду­ ального с гиля познавательной деятельности будущ его учителя;

- доступность и постепенное услож нение заданий. Каждое за­ дание долж но выводить студента на новый уровень познания, вклю­ чая материал разны х уровней трудности;

- наличие методического аппарата, обеспечиваю щ его доступ­ ность и самост оятельность ее выполнения;

- наличие обратной связи, возможность самооценки своей деятельности;

- четкая организация и планирование самостоятельной работы студентов;

- обеспечение познавательного и профессионального интереса студента.

Самостоятельная работа пронизы вает весь учебно - воспитатель­ ный процесс, не только аудиторную, но и внеаудиторную работу.

Первыми попытками организации СРС на лекциях были создание проблемных ситуаций, проблемное чтение лекций. Однако, такой подход не всегда возможен. Не каждый теоретический материал лекции можно изложить проблемно. Не всегда у студентов имеется достаточная база опорны х знаний для разреш ения изучаемых про­ блем. Тем не менее, преподавателю приходится строить и методиче­ ски обставлять свою лекцию так, чтобы это был не монолог, а диа­ лог. Студенческая аудитория долж на быть собеседником, соавтором в решении ряда теоретических проблем, которые им нужно усвоить и применить на практике.

В реш ении этих проблем и преподавателю, и студенту могут помочь ТСО. П реподаватель, располагая больш им разнообразием обучаю щих, контролирую щ их, инф ормирую щ их заставок, проеци­ рует на экран, задерж ивает внимание студентов столько, сколько ему необходимо для работы и усвоения предлож енной информации.

Например, студенту предлагается несколько вариантов определений урока, метода, науки методики и т.д. Из этого множества он выбира­ ет то, которое ему каж ется более точным и полным, обосновывая свой выбор. Во время лекции результат работы студента с помощью камеры можно вывести на экран и, таким образом, вовлечь его в активную деятельность, сделав своим оппонентом.

Активизацию мы слительной деятельности студентов на лекциях можно осущ ествить путем подготовки опорны х конспектов. В этом случае студент приходит на лекцию подготовленным к восприятию теоретического материала. Л екция приобретает форму дискуссии, семинара.

Часть теоретического материала по курсу методики преподава­ ния биологии (исторический раздел) выносится на самостоятельное изучение. Студенту в помощ ь предлагается пособие, в котором ука­ заны литература, вопросы на которые он долж ен ответить, пример­ ный план работы, проблемы. С тудент пиш ет реферат и защ ищ ает его. Что мы достигаем таким видом самостоятельной работы? У ме­ ния самостоятельно работать с книгой. Ничто не заменит человеку общения с ней. Книга воздействует не только содерж анием, по и формой, методом и стилем изложения. Им приходится читать таких авторов, как А.Я.Герд, Б.Е.Райков, Н.М.Верзилин, Н.А.Рыков, В.М.

Корсунская и др. В реферате студент отраж ает основное содерж ание проблемы, идеи, доказательства, методы и свое собственное суж де­ ние о проблеме. А эго уж е самостоятельны й творческий поиск.

Работая над рефератом, студент имеет возможность получить консультацию у преподавателя. Возникает возможность индивиду­ альною общ ения студента с преподавателем, которое происходит по инициативе студента. Здесь вскры вается очень важная деталь общ е­ ния- индивидуальная консультация, выявление системы и уровня работы студента, и контроль со стороны преподавателя. При выступ­ лении с рефератам и на занятиях студент учится излагать материал, общ аться с товарищ ам и, выслуш ивать мнения и оценку своей дея­ тельности. отстаивать свою точку зрения. Учится четко, грамотно и выразительно говорить. Все это - элементы его профессиональной деятельности.

11аи более разработанной является методика организации самостоительной работы на лабораторно-практических занятиях. На заняI не по методике биологии студент долж ен явиться с выполненным домаш ним заданием. И нформацию об объеме и содерж ании его он получает из плана лабораторно-практических занятий, который на­ ходится в кабинете и представлен по следую щ ей схеме:

Тема занятия Дата провед. Литература День консультации lt.ll Выполнение дом аш него задания обязательно. Оно для всех оди­ наково. О тдельны е студенты получаю т еще и индивидуальное зада­ нно. Через систему индивидуальны х домаш них заданий проходят все студенты. И ндивидуализация зависит от уровня подготовленно­ сти студента, его профессиональны х умений и направлена на разви­ тие личностны х качеств. В неаудиторная самостоятельная работа студентов носиг опорны й характер, и без знания его студент не спра­ вится с работой на практическом занятии.

( одерж ание дом аш него задания мож ет быть разнообразным:

ознаком ление с содерж анием тем ы ш кольного курса биологии, оп­ ределение ее образовательно-воспитательны х задач, выделить поняI ия и определение последовательности их формирования, методов обучения, оборудования темы; разработка поурочного плана, подбор дополнительной литературы к уроку, изготовление наглядны х посо­ бий.

Д омаш нее задание обязательно будет проверено и применено на практическом занятии. При проверке домаш него задания выясняется его вариативность. Каждый студент выполнил его по-своему, твор­ чески. Оценка труда ст у д е н т а товарищ ами и преподавателем стиму­ лирует инициативу, творчество, желание выполнять домаш нее зада­ ние, брать индивидуальны е задания. П реподавателю слож нее руко­ водить такой работой, но и интересней общ аться с такими группами студентов, Здесь всегда проявляются рост интереса от индивидуаль­ ного к общему, групповому; дух соперничества, соревновательно­ сти. Н аблю дается переход от простого интереса к исследователь­ скому.

У спех совместного творчества студента и преподавателя зависит от готовности к этому творчеству.

Еще один вид самостоятельной работы студентов практикуется при изучении методики преподавания биологии: разработка вне­ классных мероприятий по предмету с последую щ им проигрыванием в студенческой аудитории и их оценкой. Д ля выполнения подобного задания студентам дается один месяц. П редлагается тем атика вне­ классных мероприятий. Студенты могут разрабатывать мероприятия индивидуально или малыми группами (по 2-3 человека). Выбор формы, содержания, оформления мероприятия - творчество студен­ тов. Больш ую помощ ь оказы вает педагогическая копилка, которую студент собирает с первого курса. Разработанное мероприятие выно­ сится на обсуж дение курса или группы после проигрывания всех этапов его.

Студентам нравятся творческие работы, они отмечаю т их роль в развитии умений и навыков работы с научной и научно-популярной, популярной литературой, творчески перерабатывать ее содерж ание и приобщать к этому учеников, составлять библиографию и методиче­ скую картотеку.

выполнении самостоятельны х работ проявляю тся три сферы творческой деятельности будущ его учителя: методическое творчест­ во, коммуникативное творчество (взаимодействие с лю дьми) и твор­ ческое самовоспитание.

Более полно творческая деятельность проявляется во время педа­ гогической практики, так как она содерж ит больш ие резервы совер­ шенствования профессиональной подготовки будущ его учителя.

Именно здесь студенты самостоятельно выполняю т целый ком­ плекс заданий: исихолого-педагогические характеристики личности учителя, ученика, классного коллектива, психолого-педагогический и методический анализ урока, внеклассных воспитательны х меро­ приятий. Для анализа даю тся специально разработанны е схемы (м е­ лодические указания, руководства, практикумы). В методических указаниях запрограм мирована деятельность студентов, но избежать ош ибок не всегда удастся. Студенты могут не точно сформулировать цели выполнения определенны х заданий, подобрать неадекватны е задачи, методы, приемы, средства работы. Студенту нужна помощь.

( )pj авизуется система консультаций. К онсультации проводятся пси­ хологами, педагогами, специалистами-предметниками, методистами.

Проводятся они в удобное и определенное для студентов время: в школе или в вузе. К роме того, сущ ествует методический день в шко­ ле. В этот день студенты могут получить консультации у учителей методистов, принять участие в педагогическом семинаре, методобъединении. В вузе сущ ествует граф ик деж урств спецкаф едр и препо­ давателей для студентов - практикантов.

Таким образом, можно сформулироват ь основны е пути соверш ен­ ствования всей системы самостоятельной работы в вузе: четкое пла­ нирование и организация, методическое обеспечение, действенны й контроль, свобода выбора студентом различны х видов самостоя­ тельной работы.

Поэтому первоочередной задачей вуза является реш ительный поворот от массового, валового обучения к усилению индивидуаль­ ного подхода, развитию творческих способностей будущ их специа­ листов, опираясь на их самостоятельную работу.

Ролевая игра в преподавании курса «Географ ия России»

Большими потенциальными возможностями экономической подотовки учащихся обладает курс “ География России”. Именно этот курс знакомит учащ ихся с народнохозяйственны м комплексом страны, его звеньями, механизмом их взаимодействия и размещ ением. В процессе изучения данного курса учащ иеся овладеваю т теоретиче­ скими знаниями экономической и социальной географии, ее поня­ тийным аппаратом и экономической терм инологией, у них форми­ руются основные экономические умения: анализировать материал, разрешать расчетные задачи, выявлять проблемы развития хозяйства регионов и намечать пути их реш ения. В реш ении обостривш ихся экологических проблем такж е необходима экономическая грамот­ ность. Развитие экономического мышления у подрастаю щ его поко­ ления становится объективной необходимостью нашей страны.

Экономическая и социальная география тесно связана с физиче­ ской географией всем комплексом наук о природе, с отраслевыми экономиками, с экономикой мирового хозяйства, с группой эконо­ мических наук, демограф ией и социологией. У спех в формировании экономико-географических знаний и умений во многом зависит от правильного выбора методов и форм обучения. В настоящ ее время ролевые игры в экономической подготовке учащ ихся приобретаю т наибольш ий интерес. Ролевая игра способствует возникновению познавательного интереса, восстанавливает эмоциональную уравно­ вешенность и обеспечивает социальную ориентацию.

В проведении ролевы х игр учащ иеся применяю т свои знания, умения, реш аю т задачи, требую щ ие действий с базовыми экономи­ ческими понятиями, выполняю т задания по выявлению экономиче­ ских проблем и поиску главны х рациональны х реш ений. Ролевые игры являю тся связую щ им звеном между географическими знания­ ми и реалиями соврем енной жизни. Ролевые игры способствую т активному ф ормированию экономического мыш ления, развитию свободной и творчески мыслящ ей личности, умению высказать и аргументированно отстоять свою точку зрения, выслуш ать оппоненРазработка игры требует значительны х затрат времени. В методи­ ческой литературе опы т использования ролевы х игр на уроках осве­ щен недостаточно. О собого подхода требую т психологическая под­ готовка учащ ихся к участию в игре, их эмоциональны й настрой. Те­ матика игр долж на соответствовать изучаемому материалу по про­ грамме и связана с реш ением актуальны х экономических, экологиче­ ских и социальны х проблем страны.

В данной статье мы хотим поделиться некоторым опытом органи­ зации и проведения ролевой игры по теме: “ Проблемы топливноэнергетического ком плекса страны ”. Выбор темы обусловлен воз­ никш ей энергетической проблемой не только в отдельно взятой стране, но во всем мире, так как ныне используемые в большинстве стран три основны х типа электростанций разруш ительно действуют на природу. О собую остроту эта проблема приобретает у нас в Рос­ сии. Тепловы е электростанции, даю щ ие свы ш е 70% электроэнергии страны, являю тся основны ми загрязнителями атмосферы. Выбросы их содерж ат диоксин серы, вызы ваю щ ий “кислотные дож ди”, кото­ рые закисляю т почву и водоемы, приводят к гибели организмов, усы ханию лесов и т.д. Кроме того, ТЭСы являются источниками теплового (способствую т нарастанию явления “ парникового эффек­ та” ). химического, ш умового, электромагнитного и радиоактивного загрязнений.

П роведение эт ой ролевой игры было осущ ест влено в 2 этапа.

1 этап - организационно-подготовительны й.

Игра требует тщ ательной, предварительной подготовки учащихся и учителя. В ходе подготовки к игре больш ое значение имеет само­ стоятельная, индивидуальная работа учащихся под руководством учителя.

При организации игры необходимо: четко сформулировать цели, обосновать формы проведения, разработать сценарий и задания, рас­ пределить роли, провести инструктаж, проанализировать игру, сде­ лать выводы. В качестве основны х условий успеш ности ролевой игры можно назвать актуальность выбранной темы, ее учебном етодическое обеспечение, учет индивидуальных особенностей ш кольников, их мотивов и интересов.

11одготовка к игре проходила следую щ им образом. За 2 недели до h i ры учащ имся бы ла объявлена тема, представлены список литера­ туры, материалы периодической печати. На уроке учитель раскрыл суть рассматриваемой проблемы, ее актуальность и ознакомил уча­ щихся с основной задачей: “ Правительство России имеет возмож­ ность выделить льготны й кредит на строительство новой электро­ станции и объявляет аукцион для выбора лучш его проекта и его гео­ графической экспертизы ”. Была создана экспертная группа, состоя­ щая из экологов, климатологов, геоморфологов, специалистов по вопросам населения и трудовы х ресурсов, экономистов и председателя экспертной группы. О стальны е учащ иеся составляли свои про­ екты размещения электростанции на территории России, обосновы ­ вали выбор типа станции: тепловой, гидравлической, атомной или нетрадиционной, альтернативной, используя при этом реком ендо­ ванную литературу, атласы, статистические материалы, планы отче­ тов.

Экспертная группа занималась организацией деятельности своей комиссии и составлением плана отчета.

I. Общая характ ерист ика дейст вую щ их элект рост анций Р ос­ сии; их размещ ение, проблемы:

а) тепловые;

б) гидроэлектростанции;

в) атомные;

г) нетрадиционные, альтернативны е электростанции.

2. Влияние ст роит ельст ва указан ны х элект рост анций на со­ ст ояние окруж аю щ ей среды.

3. С оставление проекта.

4. Выводы о целесообразности строительства электростанций.

II этап - основная игровая часть.

Экспертная группа занимает места за специально подготовлен­ ными столами, где расставлены таблички с указанием специализации комиссии: “экологи”, “гидрологи”, “климатологи”, “экономисты ” v ДРПо первому вопросу отчета выступает учащ ийся со своим сооб­ щением.

В нашей стране построены крупнейш ие в мире гидроэлектростан­ ции (С аяно-Ш уш енская - 6,4 млн.квт; К расноярская - 6 млн.квт) созданы каскады ГЭС на реках: Волга, Кама, Ангара, Енисей и др Но это привело к целому ряду экологических проблем, поэтому от строительства новых крупных ГЭС на равнинных реках реш ено покг отказаться. Первая в мире атомная электростанция бы ла построена е 1954 году в СССР (Л енинская АЭС), после чего началось бурное развитие ядерной энергетики. Но, несмотря на свою недолгую исто­ рию, ядерная энергетика уже создала много проблем: захоронение радиоактивных отходов, дем онтаж АЭС, отработавш их свой тридца­ тилетний срок (к 2010 году это будет 2/3 нынеш них АЭС), последст­ вия аварий различной мощ ности на АЭС. О собенно крупные из них произош ли в 1979 г. В СШ А “ Тримайл-А йленд”, в Англии “У индскейл” и в 1986 г. на Чернобы льской, когда в результате разрш ения реактора и ег о активной зоны в окруж аю щ ую среду попали десятки миллионов радиоактивны х веществ.

У читывая эти моменты, при составлении проектов учащиеся об­ ратили основное внимание на нетрадиционны е, альтернативные ви­ ды электростанций: солнечны е, ветряные, приливные, геотермаль­ ные. малы е ГЭС. Эти виды станций экономичны и также экологич­ ны, использую т возобновимые, практически пока неисчерпаемые виды энергоресурсов. Но их технология пока не отработана, поэтому в настоящ ее время мало использую тся. Одной из причин является консерватизм чиновников, принимаю щ их решения. Тщательный анализ необходимы х картограф ических, статистических материалов, изучение соответствую щ ей литературы дали возможность учащимся высказать свое суж дение о целесообразности строительства новых электростанций в соответствии с требованиями на территории Рос­ сии, в том числе и на территории Бурятии.

С оздание подобны х проблем ны х ситуаций в процессе изучения учебного материала и поиск путей их реш ения развивают- проблем­ ное мыш ление, пом огаю т ф ормированию творческой личности.

Строгим экспертам для анализа проектов много пришлось рабо­ та /ь. Э кономисты проанализировали цифровые данные таблиц и провели подсчет убы тков, которы е приносит строительство ГЭС.

Экологи подсчитали, что создание ГЭС, равной по мощности Ка­ луж ской ГЭС, приведет при самой соверш енной технолог ии очистки газообразны х выбросов к еж егодном у поступлению в атмосферу тонн кобальта, 20 тонн никеля, ! 6 тонн хрома, 55 тонн ртути, тонн марганца, 425 тонн титана, 750 тонн фтора. Они привели кон­ кретные цифры загрязнения Т Э Ц -1 г.У лан-У дэ окружаю щ ей среды, обратив внимание на то, к каким неблагоприятным последствиям могут привести выбросы такого огромного количества вредных ве­ ществ в атмосферу. У чащ иеся коллективно обсуждали пути решения проблемы энергоснабж ения, обосновы вали более приемлемый в этом регионе тип электростанции. Эксперты по проблемам населе­ ния и трудовы х ресурсов вы слуш али сообщ ения учащ ихся о нацио­ нальном составе, численности, плотности населения отдельных тер­ риторий и о путях реш ения проблем ы обеспечения трудовыми ре­ сурсами, о целесообразности строительства электростанций, если район ощ ущ ает деф ицит трудовы х ресурсов.

Гидрологам приш лось выяснить, отразится ли строительство гид­ роэлектростанций на микроклимате поймы рек, каков режим рек этого региона, когда бы ваю т паводок, половодья, межень, узнать сроки замерзания и сроки освобож дения ото льда.

На заклю чительном этапе бы ла организована дискуссия по обсу­ ждаемым вопросам, где учащ иеся высказали свою точку зрения и осознали сложность реш ения проблем, связанны х со строительством электростанций. Опыт проведения ролевой игры дает возможность сделать ряд выводов.

Вклю чение в процесс обучения ролевых игр:

- активизирует познавательную деятельность учащ ихся, вызы­ вает интерес к учебному предмету, способствует углублению знаний о роли географической науки в рациональном размещ ении хозяйства страны, - углубляет знания географической номенклатуры, развивает умение сравнивать, анализировать, сопоставлять тематические карты и делать выводы;

- ролевые игры им ею т больш ое значение для профессиональ­ ной ориентации.

В процессе игры учащ иеся учатся научно обоснованному анализу наблю даемых событий, природных явлений, что позволяет реали­ стически оценивать прош лое и настоящ ее развития страны. Культура будущ его специалиста определяется не только общ ей культурой, но и стилем мышления. И менно в процессе игры у учащ ихся форми­ руются творческие, неординарны е подходы к реш ению накопив­ шихся проблем, так как жизнь властно требует кардинааьны х изме­ нений в области экономики и в разреш ении связанных с ней эколо­ гических проблем.

Весь окруж аю щ ий человека мир, да и сам человек, больш ей ча­ стью состоит из комплексных веществ. К омплексное соединение иредставляег собой очень обш ирный класс соединений, гак как их значительно больш е, чем всех других неорганических веществ. Они ш ироко прим еняю тся в самы х разны х областях науки и техники.

К омплексны е соединения в ш кольном курсе химии практически не рассматриваю тся. Во многом это объясняется сложностью темы и отсутст вием методических разработок.

Цель данной публикации - поделиться первым и, на наш взгляд, удачны м опытом изучения комплексных соединений в школьном курсе химии.

На изучение темы мы отводим пять часов при традиционном обу­ чении и чет ыре часа при модульном обучении.

Распределение часов при изучении темы “ Комплексные соедине­ ния".

1. С троение и номенклатура - 2 ч. 1. Строение, номенклатура, клас­ 3. Растворы ком плексны х 2. Растворы комплексных 4. Тестовый контроль - 1 ч. 3. Тестовый контроль - 1ч.

Э ксперимент проводился в ш колах № 43 и № 49 и в лесотех­ ническом колледж е г. Улан - Удэ.

I )редпочтение мы отдаем модульному обучению, поскольку уче­ ник полностью сам остоятельно или с некоторой помощью учителя достигает конкретны х целей учебно - познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

М одульное обучение не только облегчает запоминание блоков информации, но и вы членяет логический каркас данной темы. С о­ временная химическая символика позволяет интегрировать большие порции информации в легко запоминаю щ иеся схемы.

В состав этой модульной программы входят два модуля.

М.1. К омплексны е соединения: строение, номенклатура, класси­ фикация.

N4.2. Растворы ком плексны х соединений.

строение, классиф икация, номенклатура Впервые ком плексные соединения были получены ещ е в середине прошлого столетия. О днако, их строение долгое время оставалось невыясненным.

В 1893 году ш ведским химиком Альфредом Вернером была пред­ ложена координационная теория, которая наиболее точно и доступно смогла объяснить строение ком плексны х соединений.

Что же представляю т собой комплексные соединения?

Комплексные соединения ш ироко распространены в природе, очень часто встречаются в химической практике, особенно в анали­ тической химии, так как больш инство из них имеет яркую окраску.

Такие важные соединения, как хлорофилл, гемоглобин, многие ви­ тамины, такж е относятся к комплексным соединениям. Растворы комплексных соединений применяю т при получении гапьванических покрытий. Больш ое значение имеет ком плексообразование при за­ щите металлов от коррозии.

Строение ком плексного соединения рассмотрим на примере со­ единения, состав которого выражается формулой С оС 1з * 6 ЫНз.

Известно, что состав этого соединения был определен очень точ­ но. В растворе не удавалось обнаружить ни ионов кобальта, ни моле­ кул аммиака. В то ж е время ионы хлора осаж дались легко и полно­ стью. А. Вернер предполож ил, что молекулы аммиака определенным образом координированы вокруг атома кобальта и прочно с ним свя­ заны. Они образую т внутренню ю сфер)' комплексного соединения или, так называемый, ком плексны й ион. Ионы хлора связаны с ато­ мом кобальта менее прочно и образую т внеш ню ю сферу ком плекс­ ного соединения.

Комплексное соединение- это слож ное вещество, м олекула кото­ рого состоит из внеш ней и вну тренней сфер.

Каждый комплексный ион состоит из центрального иона металлакомплексообразователя и располож енны х вокруг него анионов или нейтр&чьных молекул- лигандов. К оличество лигандов называется координационным числом (к.ч.). Значение координационного числа зависит от заряда ком плексообразователя.

При написании формулы ком плексного соединения внутренню ю сферу заклю чаю т в квадратны е скобки, например |C o(N l СоЗ~ - комплексообразователь NH3 - лиганд С1" - ионы внешней сферы Комплексообразователем мож ет быть не лю бой металл. Чаще jcei о им является Г элем ен т. Это объясняется строением его атомов, 1 именно наличием незаверш енного d- подуровня.

2(,Fe Is22s22p(’3s23p^4s23d^ Сак как в состав соединений металлы входят в виде ионов, запи­ ливаем электронные формулы ионов N i3+, Со3+, Fe3 +.

Fe3+ Is22s2 2p63s23p^4s03d С о3+ l s 2 2s22p63s2 3p^4s°3d Ni3+ l s 22s22p63 s23 p 64s°3d При образовании ионов атомы Fe, Со, Ni отдаю т по два s- элек­ трона и одному d- электрону. Все металлы побочных подгрупп спообны отдавать d- электроны и поэтому называю тся d- элементами.

1 'рафически это можно изобразить так:

Для образования прочны х связей внутри ком плексного соедине­ ния энергетически выгодно освободить две d- орбитали спариванием электронов:

1 а к им образом, у иона кобальта есть шесть свободных орбиталей, па каждой из которых мож ет расположиться по два электрона от атома азота из молекулы ам миака ( на внеш нем энергетическом уровне у атома азота находится пять электронов: три электрона обра­ зуют связи с трем я атомами водорода и два спаренны х электрона ).

Из этого можно сделать вывод, что связь между комплексоо&разователем и лигандами образуется по донорно-акцепторном у механизму: молекула аммиака, точнее атом азота, является донором, ион кобальта-акцептором.

Связь между внутренней и внешней сферами ионная. Зар* комплексного иона равен алгебраической сумме зарядов комплекс»

образователя и лигандов.

Пример: [С о (\Н з)б ]3 ЧЛ ;

Н ом енклатура ком плексны х соединений.

С ущ ествую т много способов образования названий комплексны соединений, в том числе и традиция называть их по фамилиям ис следователей, их откры вш их, например, реактив Н есслера К 2 [H gl4 ] Такой способ номенклату ры очень слож ен для запоминания.

Рассмотрим номенклатуру ком плексны х соединений, которая ос нована на рекомендациях М еж дународного сою за теоретической i прикладной химии.

Название комплексного аниона начинаю т с указания состав;

внутренней сферы.

Во внутренней сфере преж де всего назы ваю т анионы, прибавляя i их латинскому названию окончание “О ” : С Г хлоридо, CN" циане ОН” гидроксо и т. д.

Далее, назы ваю т нейтральные лиганды. При этом пользу юте.

терминами для координированного аммиака - амин, для воды - аква Число лигандов указывается греческими числительными: 1 - моно, !

- ди, 3 - три, 4 - тетра, 5 - пента и т. д. Затем назы ваю т комплексооб разователь, используя корень его латинского названия и окончани* “ат”, после чего римскими цифрами указы ваю т в скобках степеш окисления ком плексообразователя. После обозначения состава внут ренней сферы назы ваю т внеш неком плексные катионы.

Пример: K [Fe(N H 3 )2 (C N )4 ]- тетрацианодиам иноф еррат (Ш ) ка Л И Я.

Если центральный атом входит в состав катиона, то использую ' русское название элемента и в скобках указы ваю т его степень окис ления.

Пример: [A g(N H 3 )2 ]CI - хлорид диаминосеребра (I).

Классификация. К лассификация комплексных соединений осно­ вана на природе лигандов. Ниже приведены основны е группы ком­ плексных соединений.

I илратами назы ваю т соединения, имею щ ие воду во внутренней или во внешней сферах.

Гидраты, содерж ащ ие воду во внутренней сфере, называю тся акнокомплексами.

Гидраты, содерж ащ ие воду во внеш ней сфере, называю тся кри­ ст аллогидра гамм.

///л ш е /;:[1;е(Н 2 0 )б]С.1з - хлорид гексоаквож елеза (III) - аквокомЛСКС N iS O /^ H o O - кристаллогидрат сульфата никеля.

2. Ацидосоединения.

Ацидосоединения- это комплексные соединения, содерж ащ ие в качестве лигандов кислотные остатки. По составу они делятся на соли кислородных и соли бескислородны х кислот.

Пример: K[A g(N 0 3 )2 J - динитроаргенат(1) калия КлГTiCl6 ]~ гексохлоротитанат (II) калия 3. Аммиакаты и аминаты.

Аммиакатами назы ваю т ком плексны е соединения, содерж ащ ие в качестве лигандов молекулы аммиака, Аминатами назы ваю т ком плексны е соединения, содерж ащ ие в качестве лигандов молекулы амина.

Пример: [С о (Ы Н з)б](Ж )з)з- нитрат гексоаминокобальта (III) 4. Циклические соединения (хелатны е).

Циклическими называю тся такие комплексные соединения, во внутренней сф ере молекул которы х имеются циклы. Л иганды в т а ­ ких соединениях, чаше всего, занимаю т два или больш е координа­ ционных места, т. е. лиганд как бы захваты вает центральный атом подобно клешням, поэтому эти соединения назы ваю т ещ е клеш не­ видными, Х елатные соединения играю т больш ую роль в природе. К ни!

относятся такие важные вещ ества, как хлорофилл и гемоглобин.

М одуль №1.

№ у.з.

сгроение молекулы, механизм обра­ зования химических связей. Позна­ комиться с правилами номенклату­ комплексных соединений и давать комендаций об истории и значении Запишите определения по. Ваша цель состоит в том, чтобы компл.соединение - это...

усвоить понятия “комплексное со­ лиганд - это...

ион”,“ лиганд“, “комплексообразо- коорд. число (к.ч.)- это ватель“, “ координационное число Запомните зависимость между заря­ те соединения, формулы дом комплексообразователя и коор­ которых [Fe(NH:)4]S 0 4, ставлять формулы комплексных 1.3. Ваша цель - усвоить механизм зования ковалентной связи образования связи между- комплек­ на примере молекул воды и сообразователем и лигандами, меж­ ду внутренней и внешней сферами.

гичную схему, объясняющую строе­ что при написании названия ние комплексного иона [Fe(H20 )6j3 комплексного соединения, в звания комплексным соединениям определить заряд комплекс­ Задание: дайте названия соедине­ ложенное задание и проверь­ Mn:[Pt(H,0)3CI6]Mg,[Pt(H20 ) s](S 04)2, [Cr(NH,);(H20 ) 3] P 0 4, [CrCI6JA !. онной! Запишите классифи­ группы комплексных соединений.

В водных растворах все координационны е соединения полностью диссоциированы на комплексный ион и ионы внеш ней сферы. Ком­ плексные ионы диссоциирую т только частично и ведут себя как сла­ бые электролиты, чем и определяется возможность их образования в растворах.

Константу диссоциации комплексного иона назы ваю т константой нестойкости ком плекса (К н), и чем меньш е его устойчивость, тем больше значение этой величины.

Константу равновесия обратного процесса, т. е. образования ком ­ плекса, называю т константой его устойчивост и (К у) Ky= l/K H=[A g(N H 3)2+]/[A g+][N H 3 ] В растворах ком плексны х соединений возможны реакции двух гннов: реакции внутрисферного обмена и реакции ионов внеш ней 1) При реакциях ионов внеш ней сферы состав комплексного иона остается постоянным, но изменяется состав внеш ней сферы.

Пример:

4РеС13 + 3K4 [Fe(CN )6] = Fe4 [Fe(CN) 6 ] 3 + 12КС!

C o(NC3)2 + (N H 4)2 [H g(N C S)4] = C o[H g(N C S)4] + 2N H 4NC 2) Реакции внутрисф ерного обмена протекаю т с изменением со­ става внутренней сферы и возможны в тех случаях, когда это приво­ дит к образованию более устойчивого комплексного иона, т. е. с меньшим значением К и.

Пример:

№ у.з. Учебный материал с указанием заданий Цели: изучить поведение ком­ плексных соединений в раство­ рах: а) ступенчатую диссоциа­ цию; б) реакцию обмена ионов внешней сферы; б) реакцию вну грисферного обмена.

Ваша цель на данном этапе повторить теорию электролити­ Вопросы.

ческой диссоциации. Ответьте на 1) Что такое электролитическая вопросы, приведите примеры. диссоциация?

Цель: изучить ступенчатую дис­ 3) При каких условиях возмож­ социацию комплексного соеди­ ны обменные реакции в раство­ На примере своего соединения Возможно ли комплексообразовыведите константы устойчиво­ вание при условии, что Ваша цель - изучить механизм и условия протекания реакций обмена ионов внешней сферы.

Приведите три уравнения реак­ Цель: изучить механизм и усло­ почему возможны реакции, вия протекания реакций внутри- уравнения которых приведены в сферного обмена. Приведите три рекомендациях?

уравнения реакций.

Ваша цель - систематизировать Как связана устойчивость ком­ знания о поведении комплекс­ плексного иона с реакциями ных соединений в растворах, внутрисферного обмена?

провеет и взаимоконтроль.

Как видно из таблицы № 1, изучение темы при обоих подходах заканчивается тестовы м контролем. Сопоставительны й анализ ре­ зультатов обучения при модульном и традиционном подходах свиде­ тельствует о том, что уровень усвоения материала при модульном обучении выш е, чем при традиционном (соответственно 72,2% и

Р А З Д Е Л II

ТЕОРИЯ И М ЕТО Д И К А О БУ ЧЕН И Я М АТЕМ АТИКЕ, ФИЗИКЕ,

ТЕХ Н ОЛОГИИ

О бразовательная область «Технология»

С овременная ш кола, настойчиво ищущая новые пути развития образования и воспитания подрастаю щ его поколения, безусловно, заинтересована в серьезном соверш енствовании и обновлении содерж ания образования, в повы ш ении его вариативности.

Важнейш ей инвариантной составляю щ ей базисного учебного плана является образовательная область “Технология”, цель которой - залож ить основы подготовки учащ ейся молодежи к трудовой дея­ тельности в новых эконом ических условиях, способствовать воспикнтию и развитию инициативной, творческой личности, процессу ее самоопределения и самореализации в будущ ей профессионально?

карьере.

О бразовательная область “Технология” входит в основное обяза­ тельное ядро общ его образования. Она сущ ественно влияет на со­ хранение и возвращ ение традиций народной культуры, промыслов мастерства, способствует дальнейш ему экономическому и социаль ному прогрессу страны.

Для того, чтобы полнее раскры ть сущ ность и значение ‘‘Технологии”, как образовательной области, обратимся к педагоги­ ческой теории о политехническом образовании (П.Р.Атутов, В.А Поляков). Согласно концепции функциональной природы политех­ нических знаний (П.Р. А тутов), естественно-научны е, гуманитарные технические знания в результате функционирования в производст­ венной сфере становятся политехническими и отраж аю т общие за­ кономерности производства, его техники, технологии, организации экономики, самой деятельности человека. П ревращ аясь в политех­ нические, научные знания и умения проходят через ряд уровней Это позволяет определить соотнесенную с этими уровнями деятель­ ность учащ ихся, обеспечиваю щ ую их функциональную грамот­ ность.

Концепция функциональной природы политехнических знани?

создает благоприятны е условия для выбора различны х подходов учета новых требований, связанных с научно-техническим и соци ально-экономическим развитием общ ества.

В сегодняш нем развитии наш его общ ества есть противоречие обуславливаю щ ее соответствую щ ие методологические проблемь образования. Первая группа проблем - несоответствие между гума нистической, общ екультурной ориентацией современного образова­ ния в целом и традиционны м, ориентированным преимущественнс на потребности материального производства, подходам к целям, за­ дачам и содерж анию политехнического образования учащ ихся.

Вторая группа проблем - отход от технической идеологии разви­ тия общ ественного производства, к новым технологиям на совре­ менном этапе научно-технического прогресса, который устанавли­ вает сущ ественность способа наряду с результатом деятельности Необходимы м етодологическое осм ысление путей реализации соот­ ветствую щ его технологического подхода к содерж анию политехнитеского образования, обеспечение его социальной, экологической, ф гоиом ической насы щ енности, Эти полож ения делаю т необходимым принятие в качестве базо­ вой категории теории содерж ания политехнического образования /чащ ихся понятие технологической культуры как совокупности спообов технологического преобразования действительности. Технолоия при этом понимается как рационально организационный способ деятельности по достиж ению определенны х целей путем примене­ н а научных знаний на практике.

( пецифика технологического преобразования действительности :остоит в том, что оно ориентировано на осознание мира техники искусственны х объектов), на технологическое освоение мира (синез вещ ей) в отличие о т его н ау ч н о ю или художественного познания.

Зтсюда мож но сделать вывод, что в содерж ании общ его среднего образования технологический аспект действительности должен быть толпоправно представлен наряду с основами естествознания, общегвозиания, худож ественного творчества. Иными словами, содержаис общ его среднего образования долж но обеспечивать не только своение учащ имися общ их способов познания и художественного )споения мира, но и общ их способов его технологического преобраювания.

Таким образом, политехническое образование следует рассмотри­ ш ь как процесс и результат активного усвоения учащ имися общих :пособов технологического преобразования действительности (техю ло1 ической культуры). Его целью является развитие у учащихся бщих способностей, позволяю щ их им не только адаптироваться в ю вых технологических условиях, но и активно участвовать в пребразовании действительности.

Технологическая преобразовательная деятельность связана с осоеппостями соврем енного типа организации труда, основанного на ф им енении научных знаний в качестве средства деятельности (от еоретического знания через ряд опосредованны х звеньев - к практиеской, преобразовательной деятельности).

В качестве методологического подхода к разработке теории союржания политехнического образования предлагается расширенное кж им апие ф ункционального объяснения сущ ности полигехничеких знаний: политехническую ф ункцию могут выполнять обобщ ен­ нее знания, вы ступаю щ ие в качестве основы различных видов и форм деятельности лю дей в системе “наука - производство”. Такая трактовка расш иряет традиционные представления о политехниче­ ских знаниях за счет вклю чения в их содерж ание экологического, экономического, социального, эргономического, эстетического и других аспектов такой деятельности и ее продуктов, общ их спосо­ бов, алгоритмов созидательной деятельности, научно-технического творчества и т.п. С оответственно расш иряю тся источники содерж а­ ния политехнического образования за счет проблемноориентированных ком плексны х научно-технических, социально­ технических дисциплин, методов и способов преобразовательной деятельности по созданию материальны х и духовны х ценностей.

Таковы некоторы е идеи, полож ения, наш едш ие свое раскры тие в трудах учены х по проблемам политехнического образования.

Новый технологический этап устанавливает приоритет над ре­ зультатом деятельности с учетом социальных, экономических, пси­ хологических, эстетических и других факторов. Поэтому каждому человеку необходимо на основе научных знаний комплексно подхо­ дить к оценке результатов своей деятельности, выбору ее способов.

О сновополагаю щ ее место в такой деятельности человека занима­ ет его научная подготовка. О на обеспечивается, прежде всего, усвое­ нием общ их и специальны х знаний (подготовка учащ ихся к преобра­ зовательной деятельности с использованием научны х знаний). О д­ нако, они автоматически не обеспечиваю т рассматриваемую дея­ тельность. Д ля этого нужны специальны е знания, умения и средства технического характера. Они обусловлены тем, что наряду с тради­ ционными техническим науками (маш иноведение, электротехника, радиоэлектроника и т.п.) в настоящ ее время развиваю тся проблемно ориентированные комплексы научно-технических, социально- тех­ нических дисциплин (эргоном ика, информатика, инженерная эколо­ гия, психология труда и т.п.). Они интегрирую т подходы, синтези­ рую т знания различны х научны х областей и входят в научное обес­ печение соврем енной преобразовательной деятельности людей.

Наиболее общ ие и элементарны е основы этой крупной области зна­ ний необходимы каж дому образованному человеку. У казанны е ос­ новы, на наш взгляд, могут стать содерж анием учебного материала “Технология”.

У своение содерж ания учебного предмета “Технология” поможет учащ имся сознательно и творчески выбрать оптимальны е способы Преобразовательной деятельности из массы альтернативны х подхо­ дов с учетом ее последствий для природы и общ ества, мыслить сис­ темно, комплексно, самостоятельно восполнять потребности в ин­ формационном обеспечении деятельности, непреры вно овладевать необходимыми новыми знаниями и применять их в качестве средств преобразовательной деятельности. С одерж ательная сторона «Т ехно­ логии», как предметной области трудовой подготовки учащ ихся, совпадает в значительной мере с реализацией политехнического об­ разования в ш коле, которое вклю чается в “Т ехнологию ” как один из важных элементов ее содерж ания.

О бразовательная область “Технологии” предусматривает необхо­ димость того, что идея технологической подготовки в том смысле, как обозначена выше, долж на пронизы вать всю систему учебной, трудовой деятельности учащ ихся. Д ругими словами, нужна концеп­ ция технологического образования ш кольников.

Мы считаем, что рассмотрение “Технологии”, как предметной области, трудовой подготовки, позволяет разработать дидактические условия, которые обеспечат технологическую грамотность учащ ихся в процессе изучения ими учебны х предметов, политехнического об­ разования, трудового и профессионального обучения, а такж е в ходе общественно полезного и производительного труда.

Целостная технологическая подготовка учащ ихся как сам остоя­ тельная проблема в нашей педагогической науке практически не исследовалась. Нет научно обоснованны х подходов к определению содержания рассматриваемой подготовки и реализации его в процес­ се учебной и трудовой деятельности учащ ихся.

Нам известно, что сущ ествует противоречие между наличием разрозненного технологического материала в различны х общ еобра­ зовательных и специальны х дисциплинах и необходимостью целост­ ного изучения современной технологии как таковой, овладение об­ щими способами преобразую щ ей деятельности человека. Для разре­ шения этого противоречия необходим переход к общ едидактическо­ му уровню разработки проблемы технологической подготовки школьников. Здесь возможны два варианта: создание общ его курса или создание методических рекомендаций обобщ аю щ его характера.

Для реш ения поставленной задачи необходимо разработать педаго­ гическую цель технологической подготовки, принципы отбора и конструирования ее содерж ания. Разработать новые учебны е дисцицлины, реализую щ ие содерж ание образовательной облает) “Технология”.

В содерж ательном плане элементами “Технологии" являютс:

основы наук, психология, логика, риторика, учебны й предм е “Т ехнология”, трудовое, профессиональное обучение, общ ествснж полезная работа, производительны й труд, внеклассная работа ги науке и технике и др.; в процессуальном плане - специальны е техно логии, в том числе педагогические технологии, методы и формь обучения, проекты, моделирование, различны е игры и другие Д алее, хотелось бы подробно остановиться на профессионально:* обучении, как на одном из важных элементов образовательной об ласти “Т ехнология”.

С труктура и содерж ание профессионального образования д ав н устарели, да и сама ш кола не реагирует с достаточной гибкостью н потребности народного хозяйства. П оэтому мы согласны с мнение?

ученых о том, что наиболее насущ ным в этих условиях выступав интегрированное профессиональное обучение.

Интересы экономики и интересы выпускников школ, составляю щих пополнение молодой рабочей силы, все больш е отдаляю тся дру от друга. Отказ от стопроцентной занятости создает излишки н рынке рабочей силы. С лож илась такая ситуация, которую раньш никто не предполагал. Необходимы новые типы школ и формы обу чения, которые способны разреш ить выш еупомянуты е противоре чия.

Сущ ествую щ ие противоречия, на наш взгляд, могут быть ликви дированы путем создания интегрированного профессиональной обучения и одновременны м соверш енствованием его структуры !

содержания.

Эго означает создание в данной профессиональной области об щей основы для типов ш кол с различны ми целями обучения, а имен но: для традиционны х трехгодичны х профессионально-технически:

училищ (П ТУ ) и новых типов учебны х заведений (лицей, колледж высшая техническая ш кола и др.), готовящ их профессиональны!

кадры различного уровня. М ы назы ваем этот период интегрирован ным периодом или этапом интегрированного обучения. 11оздне обучение делится на две или три ветви: на обучение в высшем ПТУ в профессиональных средних школах и в других формах профес сиоиалыю го образования, до сих пор не являю щ ихся частью ш коль­ ной системы.

Интегрированный период необходимо сформ ировать таким обра­ зом. чтобы он реализовал создание профессиональной основы дан ­ ной профессиональной области (под последней подразумеваю тся конкретная специальность в учебны х заведениях и профессия).

! 1ными словами, необходимо выявление инвариантных знаний.

1 интегрированному п ер и о д у необходимо подойти с двух сторон.

Но- первых, он долж ен быть как можно продолж ительнее, потому что по ведем к повыш ению “конвертируем ости” знаний и сокращ ению 'переходного периода”. Во-вторых, цель обучения долж на реализо­ в а л с я на всех этапах. Н акопленны й опыт показывает, что продол­ жительность интегрированного периода мож ет быть от одного года до полутора лет. Это означает, что ветвь подготовки квалифициро­ ванных рабочих мож ет длиться от двух до полутора лет, если речь пде г о новых типах учебны х заведений, которы е даю т среднее обрао|мнпе и профессии уровня младш его инженера.

I рисования, предъявляем ы е к усвоению знаний в интегрирован­ ный период, долж ны соответствовать требованиям проф ессиональ­ на и средней школы. Только таким образом можно обеспечить опти­ мальную селекцию по различным видам обучения.

Профессиональная ориентация в рамках одного профессиональ­ ною направления долж на отодвигаться на конец интегрированного периода, т.е. в 14-летнем возрасте ученик долж ен выбрать лиш ь профессиональное направление, а не конкретную специальность.

Подструктуры знаний долж ны формироваться таким образом, чю бы учащ ийся в каждой отдельной точке разветвления получал квалификацию определенного уровня.

В рамках ориентации ученик должен получить свидетельство квалифицированного рабочего, которое в сравнении с тем, что выlaioi в настоящ ее время котируется выше, ибо ученик обладает бо­ к с значительными теоретическими знаниями и на больш ем количеI ко уроков изучал общ еобразовательны е предметы, даю щ ие общие папин. Такого выпускника можно назвать рабочим высокой квали­ фикации. следовательно, он имеет больш е ш ансов на трудоустройVI но.

На и ом отделении в конце 4-го года учащ иеся сдаю т экзамены на | к-сгат о среднем образовании, а такж е могут получить профессиональнуfo квалификацию начального или среднего уровня. В этом случае, если обучение длится пять лег, в конце четвертого года так­ же обеспечена возможность продолж ить образование или же устро­ иться па работу. По заверш ении пятого года учащ иеся получают диплом младш его инж енера или соответствую щ ую ему профессио­ нальную квалификацию.

П роф ессиональны е квалификации различного уровня, приобре­ таемые в отдельны х ветвях обучения, долж ны базироваться друг нг друге. Таким образом, за предельно короткий срок учащ иеся полу­ чают необходимую профессиональную подготовку. Н апример, зг год-два он может стать квалифицированны м рабочим; через 2,5 - года может получить средню ю профессиональную квалификацию ; е случае пятилетнего обучения получает диплом младш его инженера.

С истема проф ессионального обучения долж на обеспечивать пре­ емственность и многопроф ильность, т.е. учащ иеся окончивш ие от­ деление более низкого уровня получаемой квалификации, долж нь иметь возможность без потери времени продолжить свое образова­ ние на другом отделении. Это обеспечивается построением различ­ ных уровней обучения. У чащ иеся, обладаю щ ие дипломом квалифи­ цированного рабочего, могут за 2,5-3 года (в зависимости от про­ долж ительности обучения) получить диплом младш его инженера, затем система может строиться дальш е.

В условиях ры нка значительно повыш аю тся требования к подго­ товке специалистов всех уровней. Эти требования касаю тся не толь­ ко квалификации работников различных сфер материального и д у­ ховного производства, но и необходимости опереж аю щ его характе­ ра подготовки. Такая подготовка предусм атривает изменение содер­ жания, методов и форм профессионального образования, соверш ен­ ствование его структуры в зависимости от насущ ны х потребносте?

региона в кадрах на перспективу. С ущ ествую щ ая система проф ес­ сионального образования не способна в полной мере реш ить эт задачу.

Известно, что излиш ек рабочей силы возникает не только тогда, когда закрываю тся предприятия, сокращ аю тся рабочие места, но и вследствие несоответствия профессионального уровня безработных сущ ествую щ им вакансиям.

Решение этой сложной проблемы помимо социальноэкономических мер и изменений требует соверш енствования прореги он альн ого образования молодеж и и лю дей, потерявш их работу ю гой или иной причине.

Таким образом, соврем енны е реалии требую т изменения содер­ жания профессионального образования, обеспечиваю щ его его высоий уровень на базе ф ундаментализации и диверсификации.

В заключении следует отметить, что образовательная область Технология” имеет больш ое значение в обучении и воспитании ю.пластающего поколения. О на способствует повыш ению конкуентоспособности человека на ры нке груда, давая ему больш е т а н ­ ов па трудоустройство.

С ам оконтроль при изучении математики Успешная деятельность человека невозмож на без непреры вного юнтроля за ходом дела.

Задача учителя - научить ученика самостоятельно управлять своей юзнавательной деятельностью, т.е. научить его умению планировать федстоящ ую деятельность, организовать ее выполнение своими илами и в процессе выполнения намеченного осущ ествлять самоюнтроль.

Самоконтроль - это ум ение учащ егося оценить свою работу с двух •очек зрения: верно ли шло ее выполнение и какой получился реультат.

Наблю дение за работой учащ ихся школ, слуш ателей подготовиельлых отделений, студентов, изучаю щ их математику, показывает, п о многие из них не владею т элементарны ми навыками самоконроля.

Приведем примеры:

Так выполнить деление могут и ученик 3 класса, и студент. Как видно из результатов деления, учащ имися формально усвоен способ образования неполных делим ы х, сводящ ийся к снесению цифры полного делимого, причем неполными делимыми считаю т только числа, которые больш е делителя, а потому при делении в первом случае указы ваю т только два неполных делимых, 9 сотен и 36 еди­ ниц, а во втором - пропускаю т шаг в алгоритме деления по проверке остатка при делении неполного делимого. Другой, не менее важной причиной, на наш взгляд, является то, что в стабильном учебнике математики 3 кл. (1-3) /2/ при делении натуральных чисел с остатком вообще не рассматривается случай деления меньш его числа на большее, и у учащ ихся создается впечатление, что меньш ее число не делится даже с остатком на больш ее число, а значит, частн ою в этом случае не будет. Бхли бы учагцийся владел элементарны ми навыка­ ми самоконтроля, то он бы сразу обратил внимание на то, что в пер­ вом примере первой цифрой частного будет цифра сотен, и, следо­ вательно, в записи частного будет 3 цифры. А во втором - при срав­ нении первого остатка с делителем ош ибка бы ла бы обнаружена сразу.

Примеров ош ибок, которы е легко обнаружить, имея элем ентар­ ные навыки самоконтроля, можно привести великое множество.

Приведем ещ е один такой характерны й пример. С тудент 1 курса, изучающий математику, вычисляя при помощи диф ф еренциала при­ ближенное значение выражения (2,0 1 ) 5 с точностью до ОД, сделав ошибку' в промеж уточных вычислениях, получает 2,4. Такой резуль­ тат его соверш енно не смущ ает, хотя уже 25 - 32.

Из приведенных примеров следует, что в практике массовой ш ко­ лы не ведется целенаправленная работа по формированию у учащ их­ ся умения контролировать каждый ш аг при выполнении задания, что способствовало бы выработке потребност и в самоконтроле.

В имею щихся пособиях по методике математики как для учителей начальной, гак и средней школ авторы указы ваю т на необходимость формирования самоконтроля у учащ ихся в процессе реш ения задач, а также при работе с другим учебны м материалом, осознавать ош иб­ ки, отказываться от ош ибочны х действий, владеть способами про­ верки правильности результата. Однако, в этих пособиях не раскры ­ ваются сущ ность понятия самоконтроля и пути его формирования.

Попытаемся рассмотреть эти вопросы на примере обучения реш ению (лдач. Под самоконтролем при реш ении задач будем понимать как проверку всей деятельности, приводящ ей к ответу на вопрос задач, I ак и проверку конечного результата. А нализ такой деятельности дан и пособии /1/. С истема работы по формированию у учащ ихся само­ контроля вклю чает в себя две линии: 1 - усвоение умственны х опе­ раций, составляю щ их процесс реш ения задачи, и овладение умением контролировать выполнение этих операций при реш ении задач; 2 овладение способами проверки реш ения задач, как одним из приме­ ров контроля за нахождением конечного результата при реш ении «дачи. Начинать такую работу необходимо уже при обучении перкоклассников реш ению просты х задач. После практического выпол­ нения операции над данны ми множествами предметов, которые позднее связываю тся с арифметическими действиями слож ения и вычитания, фиксации их в речи, проводятся в начале контроль учиI еля, н затем и самоконтроль учащ ихся над правильностью выбора действия и результата при реш ении задачи путем моделирования ее содержания. На следую щ ем этапе следует показать способ установ­ ления границ искомого, которы й предусматривает выполнение двух операций:

1. определить, больш ее или меньш ее число долж но получиться к ответе по сравнению с одним из данны х чисел в условии задачи;

2. установить, что число, полученное в ответе, соответствует указанным границам. Затем, при реш ении задач, обратных к задачам, раскрываю щим конкретны й смысл сложения и вычитания, познако­ мить детей с приемом проверки способом составления и решения обратной задачи, проанализировав общ ность в форме кратких запи­ сей этих задач, не вводя пока понятия “обратная задача”.

После ознакомления с составной задачей необходимо познако­ мить учащ ихся с реш ением задач разными способами, как одним из примеров самоконтроля. В стабильны х учебниках по математике (1кл.) уже в первом классе даю тся задачи, ситуации которых могут быть смоделированы по-разному, откуда можно увидеть разные спо­ собы решения задачи. В классе можно проиграть задачу, например, такую. У Оли было 6 морковок, у Ю ры 4 морковки. 8 морковок они отдали кроликам. С колько морковок осталось? Разные способы ре­ шения этой задачи:

Первая модель сит уации. Дети склады ваю т все свои морковки ведерко (что соответствует первому действию первого способа р шения задачи), затем взяли 8 морковок (что соответствует втором действию первого способа реш ения).

Вторая м одель сит уации. Если Оля отдает все свои 6 морковс ( 8 г 6 ). То Ю ра из своих 4 морковок долж ен отдать две (4-2). Аналс гичная и третья ситуация, соответствую щ ая третьем у способу реин ния. Из описанны х ситуаций и полученных 3 способов реш ения дет убеждаю тся, что ответ получается один и тот же.

Особый интерес представляет работа над задачами с пропорцис нальными величинами, как простыми, так и составными. В плаг организации самоконтроля при реш ении таких задач полезно Bbinoj пять краткую запись в виде таблиц. Заполнение таких таблиц по ход] анализа текста задачи помогает установить связь между искомым данными. Запись задачи в таблице помогает организовать работу п составлению задач, обратны х данным. Их реш ение, как уже r o e o p i лось выше, является хорош им средством самоконтроля. Только над иметь в виду, что часто ф ормулировка обратной задачи представл) ег больш ую сложность. П оэтому достаточно ограничиться выборо нового искомого, пометив его, например, мелком красного цвета, искомое первой задачи сделать одним из данны х в данной и той ж таблице.

Большие возможности в обучении самоконтролю имеет проверк домаш него задания. О собенно работа по составлению различны вопросов к домаш нему заданию самими учащ имися. Такая работ должна быть естественным продолжением различных примеров ripe верки домаш него задания учителем. Тогда она оказывается достг точно интересной для детей и ф ормирует навыки самоконтроля, осс бенно если это несложная задача, причем имеет разны е способы ре шения.

рассмотрим. задачу № 761 (м-3) /2 / Детям предлагается дом а сделать краткую запись задачи в таблиL и решить задачу. При проверке в классе учитель делает к задаче сртеж.

И просит показать на чертеж е отрезки, длины которы х соответстчm i числам, данным в условии задачи, а такж е полученным при ее (.мнении. О тсю да становится видно, что задача могла быть реш ена ракгически.

Дети начальны х классов, д а и учащ иеся 5-6 классов лю бят выполяп» чертежи к задачам. При этом абстрактная задача приобретает сильный смысл. Они становятся участниками реального процесса,,'.ким образом, контролируя свои действия и их результаты. А нало­ йную работу над задачей можно провести и в классе.

Задача: стр. 164 № 22 (м -3) /2/ Расстояние между двум я городами в 360 км автобус проходит за 1C а мотороллер за 12 час. Через сколько часов произойдет встреча яо б у са и мотороллера, если одноврем енно выедут из этих городов аистречу друг другу?

1 1осле чтения задачи, во время анализа ее текста учителем и уча­ щимися делается чертеж в удобном масштабе.

Далее, устанавливается, что если автобус и мотороллер, выйдя 'повременно из двух городов навстречу друг другу, двигались со мэристыо автобуса, встреча произош ла через 3 часа. А если со скочлъю мотороллера, то через 6 часов от начала движения. Значит, ! условию задачи встреча произойдет в промеж утке времени болье 3 ч. И меньше 6 ч. После реш ения задачи дети убеж даю тся, что виденное искомое число 4 как раз находится в указанны х границах.

Задача на уроке бы ла реш ена и практически. Рассуж дения мобыл ь такими. Так как автобус все расстояние проходит за 6 часов, двигаясь с постоянной скоростью, то за час проходит 1 / 6 часть всего пути. М отороллер за час 1/12 часть всего пути. По чертежу устанавливаем, что, двигаясь навстречу друг другу, за час прибли­ жаю тся на 3/12 или 1/4 части всего пути, а, следовательно, встреча произойдет через 4 часа.

Задачи такого вида хорош и тем, что после практического реш ения было видно, что 360 км лиш нее данное. О твет в задаче всегда будет такой же при лю бом расстоянии между городами и данным отнош е­ нием скоростей. Задач такого вида, различны х по сю жету, но им ею ­ щих одно и то ж е математическое содерж ание, в учебниках началь­ ных и 5-6 классов немного, а потому необходимо показать, исполь­ зуя чертежи, это их общ ее математическое содерж ание, приучая д е­ тей прикидывать ответ. На такую работу над задачей уходит, конеч­ но, больш е времени, но главная цель при работе над задачей не най­ ти ответ, а развитие учащ ихся. В том числе выработка у них само­ контроля.

Анализируя учебники математики 5-6 кл., алгебры 7-11 кл., мож ­ но такж е увидеть много заданий разного вида, в том числе задач, даю щ их возможность проводить самоконтроль, что дает возмож­ ность оценивать деятельность учащ егося не только с количественной с т р о н ы, но и качества ее выполнения.

1. Бантова М.А. и др. Методика преподавания математики в начальных классах. - М.: Просвещение. 1984.

2. Лчелко А.С. и др. М атематика 3. - М.: Просвещение. 1991.

Из современной практики диф ф еренцированного обучения.

П одходы к форм ированию типологических групп В настоящ ее время во множестве публикаций рассматриваю тся новые подходы к образованию. Правда, больш инство из этих “новых ф орм” были хорош о известны в отечественной педагогике, только им не уделялось достаточно внимания. Гак, например, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а jjtiub задана. Педагог долж ен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во исей полноте созревш их и ещ е дремлю щ их сил. “Не индивидуализа­ ция воспитания, а воспитание индивидуальности” - таково кредо актора (]). Произнося терм и н “ индивидуальность”, мы имеем в виду прежде всего характерны е особенности человека, составляю щ ие его своеобразие. И ндивидуальность человека представляет собой сочеишие особенностей индивида и его личности. К ним-то и необходим индивидуальный подход.

Для практической реализации индивидуального подхода к уча­ щимся необходимо научиться выделять индивидуальны е особенноv in в мыслительной деятельности отдельного ученика. Без знания цч'о, какая реальная мы слительная деятельность необходима для и:воения данного материала, и как она фактически протекает у каж ­ д ою ученика, невозможно осущ ествление контрольной, коррегирующей функции учителем. Без этого он не может в полной мере управлять на уроке развитием умственной деятельности учащ ихся.

Важные результаты в изучении особенностей мыслительной д ея­ тельности получены психологами Д.Н.Богоявленским, Л.С. Выгот­ ским, Н.Е.К абановой-М еллер. Н.А.М енчинской, Б.М.Тепловым, И.С.

Якиманской. Например, в работе И.С.Я киманской рассматривается такая проблема дифф еренцированного обучения, как разработка специальных дидактических материалов (учебны х текстов, систем задач и упражнений, самостоятельны х и контрольны х работ), кото­ рые давали бы возможность выявлять не только учебны й результат, но и процесс его достиж ения (какими умственны ми приемами поль­ зовался ученик, насколько они рационапьны, адекватны особенно­ стям материала). С помощ ью таких дидактических материалов мож ­ но проверить устойчивость учебной работы, а это позволило бы вы­ явить не только склонности ученика, но и определить, как организу­ ется его умственная деятельность. Цель таких дидактических мате­ риалов - выявить индивидуатьны е способы проработки учеником учебного материала. Необходимость разработки специальны х дидакш ческих материалов диктуется тем, что стихийно склады ваю щ иеся индивидуальные “стили” познавательной деятельности никак не раскрываются, а потому не оцениваю тся в ситуации отбора учеников в целях дифференциации обучения.

Реализация принципа индивидуального подхода неизбежно связа­ на с задачей индивидуализации обучения, которую в свою очередь, возмож но реш ить в условиях классно-урочной системы обучения лиш ь при диф ф еренциации, предполагаю щ ей разделение учащ ихся на типологические группы. Д идактическим средством диф ф еренциа­ ции учащ ихся являю тся специальны е учебны е задания, учиты ваю ­ щ ие особенности учащ ихся каж дой из вы деленны х групп. Однако для того, чтобы разработать систему таких заданий, необходимо определить, по каким критериям целесообразно делить их на ти по­ логические группы, какие свойства личности учащ ихся полож ить в основу классификации.

В настоящ ее время в дидактике пока ещ е не разработаны единые классиф икации учащ ихся по группам. А нализируя проблему реали­ зации индивидуального подхода к учащ имся, разные исследователи д аю т различны е обоснования выбора критериев деления учащ ихся по группам для диф ф еренцированного обучения. Так, например, И.В.Ром аш ко, В.М.Винник, объединяю т учащ ихся, примерно одина­ ковы х по своему развитию для занятий в отдельны х группах. В ы де­ ляю т три группы учащ ихся. I группа нацелена на усвоение базисно­ го, т.е. обязательного для всех, содерж ания; вторая долж на овладе­ вать математическим курсом на вариативном уровне, а третья - на творческом (2 ).

Е.Е.С еменов при исследовании способов организации диф ф ерен­ цированного обучения осущ ествляет деление учащ ихся на группы, полож ив в основу познавательную самостоятельность. Он делит учащ ихся на 4 группы: I - учащ иеся с ярко выраж енной познаватель­ ной самостоятельностью ; II - учащ иеся, проявляю щ ие интерес к ре­ ш ению познавательны х задач, но испы ты ваю щ их робость и неуве­ ренность в определении познавательны х затруднений; III - учащ иеся, интересую щ иеся предметом и проявляю щ ие отдельны е черты само­ стоятельности в процессе изучения, но затрудняю щ иеся объяснить это; IV - учащ иеся, не проявляю щ ие познавательной самостоятель­ ности.

С учетом типологических особенностей учащ ихся каждой из вы­ деленны х групп Е.Е.С еменов разрабаты вает систему заданий, им ею щ их различную степень сложности для разны х групп учащ ихся (4).

Н.М.Николаева указы вает, что для классификации учащ ихся по типологическим группам с целью организации их учебной деятель­ ности в основу нужно полож ить уровень знаний, интереса и взаимо­ отношений учащ ихся, причем эффективность работы выш е в груп­ пах, дифф еренцирую щ ихся по учебны м возможностям. Заслуж иваю т внимания исследования В.В.К уприяновича, который в основу д ел е­ ния на группы берет два основны х компонента математических спо­ собностей: быстроту усвоения и активность мышления. Причем, / группа - бы строта усвоения - характеризуется ниж еследую щ ими категориями.

1) Дословное повторение текста.

2) Частичное повторение.

3) Воспроизведение 50% текста.

4) С амостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

5) Воспроизведение материала с помощ ью учителя.

6 ) В оспроизведение с ош ибками, но основная мысль удерж и­ 7) Замедленное, невнятное воспроизведение текста.

8 ) У мственная отсталость (затухание развития).

U группа - активность мы ш ления - характеризуется ниж еследую ­ щими категориями.

1) П лодотворная работа на протяжении всего урока.

2) Работа со “ вспы ш кам и”.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«История русской литературы XX-XXI вв. Оглавление Алтухова Т. В. Мотив любви в повести А. М. Ремизова О Петре и Февронии Муромских Андреева В. В. Текстология перевода повести Василя Быкова Мертвым не больно Артамонова В. В. Постмодернизм: критика изнутри (версия Т.Кибирова) Бокарев А. С. Б. Кенжеев против А. Цветкова: игра в эпигонство и освоение поэтики языковых девиаций Боскиеро М. Лев Лунц в контексте русской литературы конца 10-х гг. Бурков И. А. Субъектная организация книги Б. Пастернака...»

«Вестник Томского государственного университета. Филология. 2014. №1 (27) УДК 001.4 Т.В. Шмелева ПАМЯТЬ ТЕРМИНА: ЯЗЫКОВЕДЕНИЕ, ЯЗЫКОЗНАНИЕ, ЛИНГВИСТИКА В статье предлагается понятие память термина, которое помогает показать, что термины, с помощью которых обозначается наука о языке, не могут быть признаны абсолютными синонимами. Память термина извлекается из лингвистических работ разных эпох, приходится по существу рассмотреть в самом кратком виде историю русского языковедения, которое сменяло...»

«Казанский государственный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского ВЫСТАВКА НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ с 15 по 24 октября 2008 года Казань 2008 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное библиографическое описание изданий, инвентарный номер). Электронная версия отражена на сервере Научной библиотеки по адресу:...»

«Е. М. Зотова Коммуникативно-когнитивная организация художественной картины мира в рассказах Бориса Викторовича Шергина Архангельск 2013 2 3 Содержание Введение 4 1.Картина мира как коммуникативно-когнитивный феномен 8 1.1 Языковая, индивидуальная и художественная картина мира 8 как предмет лингвистических исследований 19 1.2 Картина мира в рассказах Б.В.Шергина 2. Коммуникативно-когнитивная организация текста Б.В. Шергина 2.1 Структура образа Поморья в художественной картине мира Б.В.Шергина...»

«1 Пояснительная записка Требования к поступающим в аспирантуру: исходный уровень знаний и умений, которыми должны обладать поступающие в аспирантуру, приступая к подготовке к экзамену: Поступающие в аспирантуру, приступающие к подготовке к вступительному экзамену по специальности, должны знать: - нормы общения в устной и письменной, официальной, деловой, научной коммуникации; - теоретический и методологический аппарат лингвистики, а также базовых дисциплин профессионального цикла, изучаемых в...»

«УДК 811.873.122 НАБЛЮДЕНИЯ НАД ВНУТРЕННЕЙ ФОРМОЙ ЯЗЫКА КЕЧУА Корнилов Олег Александрович, д-р культурологии, проф. Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Актуальность анализируемой в статье проблемы обусловлена тем, что протекающие в мире процессы глобализации вызывают ответную реакцию, проявляющуюся в росте этнического самосознания народов. Взаимная адаптация различных культурных традиций и выработка рекомендаций по бесконфликтному их сосуществованию предполагает знание...»

«Санкт-Петербургский государственный университет Филологический факультет Кафедра общего языкознания Особенности передачи литовского языка кириллицей в 1864–1904 гг. Выпускная квалификационная работа бакалавра филологии Лидии Николаевны Пиянзиной подпись Научный руководитель доц. Ванда Пятровна Казанскене 2011 г. подпись Санкт-Петербург, 2011 Содержание Содержание Введение Глава I. Общественно-политическое положение Литвы в 1864–1904 гг. и краткий обзор литовских текстов, написанных кириллицей...»

«К. В. Бабаев Институт востоковедения РАН Реконструкция личных местоимений в убангийских языках Настоящая работа продолжает серию публикаций по сравнительному анализу личных местоимений и личных показателей в языках нигеро-конголезской макросемьи. В статье исследуются личные показатели языков убанги (Центральная Африка), проводится ступенчатая реконструкция праязыковой парадигмы местоимений. Ключевые слова: личные местоимения, убангийские языки, нигеро-конголезские языки, языки Африки. Семья...»

«Федеральное агентство по образованию Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ Ю.О. КОНОВАЛОВА ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА Практикум для иностранных студентов Владивосток Издательство ВГУЭС 2010 1 ББК 81 К 64 Рецензенты: Т.А. Жукова, канд. филол. наук, доцент, заведующий кафедрой рекламы и связей с общественностью ВИМО стран АТР ДВГУ; Т.В. Петроченко, канд. филол. наук, старший преподаватель кафедры русского языка и стилистики Института массовых коммуникаций ДВГУ...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского Новые поступления книг в фонд НБ с 28 ноября по 11 декабря 2013 года Казань 2013 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием АБИС Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. С обложкой, аннотацией и содержанием издания можно ознакомиться в электронном каталоге 2 Содержание Философия История. Исторические науки. Экономика....»

«Волков А.А. Курс русской риторики. Волков Александр Александрович. Профессор кафедры общего и сравнительноисторического языкознания филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, профессор Московской Духовной Академии. Род. в 1946 году. В 1969 году окончил филологический факультет МГУ им. М.В.Ломоносова. Доктор филологических наук. Автор монографий “Грамматология” (1982 г.), “Основы русской риторики” (1996 г.) и др. Читает курсы:”Общее языкознание,” “История языкознания,” “Риторика.”...»

«ПРИМЕРНЫЕ ПРОГРАММЫ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ В МЭСИ Все вступительные испытания в МЭСИ при приеме на первый курс проводятся на основе примерных программ, разработанных Минобразованием России (письмо 18 февраля 2000 г. N 14-51-129ин/12) РУССКИЙ ЯЗЫК Общие сведения о языке Современный русский литературный язык как предмет научного изучения. Русский литературный язык - нормированная и обработанная форма общенародного языка. Русский язык как один из индоевропейских языков. Место русского языка в...»

«Е. В. Падучева Тема языковой коммуникации в сказках Льюиса Кэрролла Е. В. Падучева ТЕМА ЯЗЫКОВОЙ КОММУНИКАЦИИ В СКАЗКАХ ЛЬЮИСА КЭРРОЛЛА § 1. НОНСЕНС И ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕУДАЧИ Общепризнанным фактом является то, что в сказках Льюиса Кэрролла Алиса в стране чудес и Алиса в Зазеркалье объектом отдельного внимания оказывается сам по себе язык, который фигурирует в них на правах своего рода персонажа1. Языку и языковым экспериментам Кэрролла посвящена обширная литература (см. книгу Р....»

«УДК 373.167.1:159.9 ББК 88.37я73 Б44 Библиотека студента Г л а в н ы й р е д а к т о р Д.И. Фельдштейн З а м е с т и т е л ь г л а в н о г о р е д а к т о р а С.К. Бондырева Члены редакционной коллегии: А.А. Бодалев, Г.А. Бардовский, В.П. Борисенков, С.В. Дармодехин, А.А. Деркач, Ю.И. Дик, А. И. Донцов, И.В. Дубровина, Л.П. Кезина, М.И. Кондаков, В.Г. Костомаров, О.Е. Кутафин, B.C. Леднев, В.И. Лубовский, Н.Н. Малафеев, Н.Д. Никандров, А.И. Подольский, В.А. Поляков, В.В. Рубцов, Э.В. Сайко,...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского Новые поступления книг в фонд НБ с 29 января по 12 февраля 2013 года Казань 2013 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием АБИС Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. С обложкой, аннотацией и содержанием издания можно ознакомиться в электронном каталоге http://www.ksu.ru/zgate/cgi/zgate?Init+ksu.xml,simple.xsl+rus...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского ВЫСТАВКА НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ с 12 по 18 октября 2011 года Казань 2011 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное библиографическое описание изданий, инвентарный номер). Электронная версия отражена на сервере Научной библиотеки по адресу:...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского ВЫСТАВКА НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ с 18 по 25 января 2011 года Казань 2011 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное библиографическое описание изданий, инвентарный номер). Электронная версия отражена на сервере Научной библиотеки по адресу:...»

«1 МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Потапова Галина Александровна Функционирование иноязычных морфем в русском языке на рубеже XX-XXI веков Специальность 10.02.01 Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель кандидат филологических наук, профессор Николина Наталия Анатольевна Москва - 2014 2 Оглавление ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Проблемы членимости заимствованных слов в современном русском языке 1. Заимствование как языковой процесс....»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского Новые поступления книг в фонд НБ с 26 сентября по 1 октября 2013 года Казань 2013 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием АБИС Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. С обложкой, аннотацией и содержанием издания можно ознакомиться в электронном каталоге 2 Содержание Общественные науки (в целом). Философия История....»

«Казанский государственный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского ВЫСТАВКА НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ с 5 по 12 марта 2009 года Казань 2009 1 Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы Руслан. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное библиографическое описание изданий, инвентарный номер). Электронная версия отражена на сервере Научной библиотеки по адресу: http://www.lsl.ksu.ru/...»






 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.