WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 


Некоммерческая организация «Ассоциация московских вузов»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный агроинженерный университет

имени В.П. Горячкина» (ФГБОУ ВПО МГАУ)

НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ

Профессиональное саморазвитие студентов

Состав научно-образовательного коллектива:

Кубрушко Петр Федорович, чл.-корр. РАО, д.п.н., профессор Любителев Алексей Михайлович, канд. пед. наук, доцент Назарова Людмила Ивановна, канд. пед. наук, доцент Цепляева Светлана Анатольевна, канд. пед. наук Москва 2011 Содержание Стр.

Введение………………………………………………………………… Профессиональное саморазвитие студентов вуза 1.

как педагогическая задача……………………………………………... Структура профессионального саморазвития студентов вуза 2.

с позиций компетентностного подхода……………………………….. Основы проектирования модели профессионального саморазвития 3.

студентов вуза…………………………………………………………. Заключение……………………………………………………………… Введение Для успешной подготовки современного специалиста определяющее значение имеет формирование компетенций профессионального саморазвития как системообразующего фактора его профессионального становления и совершенствования. В этой связи приобретает особую актуальность исследование структуры, содержания и методического обеспечения образовательного процесса, способствующего профессиональному саморазвитию будущих специалистов.

Анализ литературы показывает, что проблема профессионального саморазвития выступает общим предметным полем педагогики, психологии, философии, социологии: проблему саморазвития личности исследовали А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Сен-Симон, К.Д. Ушинский; сущность и специфика саморазвития как качества личности рассматривались в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; проблемы педагогической поддержки саморазвития личности исследованы А.С. Макаренко, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой и др.; особенности формирования умений, важных для саморазвития личности, отражены в работах С.А. Караваевой, Н.В. Лежневой, Г.Я. Шишмаренковой и др.; особенности учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие, рассмотрены в работах В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.; общие закономерности формирования профессионального саморазвития личности рассматривались в работах Е.П. Белозерцева, Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, В.Г. Маралова, Л.М. Митиной, В.А. Петровского, Н.Г. и С.П. Пешковых, Н.В. Седовой, Н.К. Сергеева, Е.Е. Чудиной и др.; исследование проблемы профессионального саморазвития в психологии представлено работами К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А.К. Марковой и др.

Вместе с тем до настоящего времени в должной мере не изучены вопросы, связанные с выявлением содержания, структуры, уровней, этапов формирования профессионального саморазвития студентов вуза.

В своих работах Е.В. Бондаревская, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие рассматривают профессиональное образование как становление личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков.

В последние годы в системе профессионального образования все больше внимания уделяется компетентностному подходу, в котором отражена принятая в большинстве развитых стран общая концепция образовательного стандарта, ориентированного на формирование у выпускников системы общекультурных и профессиональных компетенций. По мнению отечественных ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. Различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования, выявлены дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.).

Однако в настоящее время как в теории, так и в практике профессионального образования вопросы проектирования образовательного процесса на основе компетентностного подхода, который оптимальным образом способствовал бы эффективному формированию компетенций профессионального саморазвития студентов вуза, являются недостаточно разработанными.

1. Профессиональное саморазвитие студентов вуза как педагогическая задача В современных условиях для осуществления любого рода деятельности на предприятии, в организации нужны инициативные руководители и специалисты с творческим мышлением, способные самостоятельно реагировать на изменяющуюся конъюнктуру рынка, оперативно принимать неординарные управленческие решения. Воспитать такого человека – значит помочь ему осознать и создать систему ценностей, собственную позицию в обществе, реализовать собственные возможности, помочь в поиске личностного смысла в профессиональной деятельности, во взаимовлиянии профессионального и личностного.

Следовательно, для выявления научных основ управления профессиональным саморазвитием студентов вуза необходимо, прежде всего, определиться в целях его подготовки в вузе: что понимать под профессиональным саморазвитием; каковы его функции в профессиональной деятельности и поведении, в непрерывном образовании; какова структура, этапы и условия, особенности протекания этого процесса в период профессиональной подготовки.





Содержание учебно-профессиональной деятельности изменяется вместе с личностным ростом будущего специалиста. Развитие личности стимулирует преобразование учебно-профессиональной деятельности, углубление представлений о профессии. Преобразование учебно-профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему развитию личности1. Применяя данное методологическое положение к исследованию профессионального саморазвития студентов вуза, опреПедагогика профессионального образования [Текст] : учеб. пособие / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

делимся в понимании сущности феномена «саморазвитие», проведем анализ содержания профессионального саморазвития.

Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, социологии, психологии и весьма молодой отрасли человеческого знания – синергетике.

Исторически понятию «саморазвитие» предшествовало понятие «развитие». В повседневной речи под «развитием» понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому, от простого к более сложному. По отношению к человеку развитие есть степень сознательности, культурности, просвещенности2. В философии «развитие», также эволюция, генезис есть характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, нововведений, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей. В Философском энциклопедическом словаре «саморазвитие» (самодвижение) определяется как философская категория, выражающая направленное, закономерное изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов, условий3.

В отличие от философской трактовки саморазвития, И.А. Шаршов в своем исследовании пришел к выводу о соподчиненности понятий «самодвижение» и «саморазвитие». Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влиянием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то оно является базовым понятием. Саморазвитие в этом ключе является высшим уровнем самодвижения, на котором происходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. – М. : Русский язык, 1989. – 750 с.

Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М. : Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.

системы и их функций, а также появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой4. Итак, можно выделить еще одну существенную характеристику саморазвития определенный способ реагирования человека на воздействие среды.

Устои общественной среды, оказывающие влияние на саморазвитие человека, как постоянны (исторически сохраняющиеся национальные духовные ценности), так и изменчивы (обновление, утрата ценностей и т.д.). Следуя избранным приоритетам, человек самоопределяется с жизненным кредо, строит в соответствии с ним свою судьбу. Убежденность в правильности избранных им позиций дает ему силы в достижении избираемых целей, питает душевную энергию, без которой немыслима самореализация личности. Самоосуществление человека как деятельной личности, будучи процессом, проистекающим в течение всего жизненного периода, берет начало в том средовом воздействии, которое оказывает наиболее эффективное влияние на умственную, чувственную, волевую сферу его психики. «Заряжаясь» от окружающих представлениями о жизненных ориентирах, укрепляя и обогащая их в собственном сознании, человек выстраивает свои личностные позиции этот индивидуальный «каркас», который может быть достроен в целостное достояние личности за счет развитости чувств и воли.

В этом смысле П.Г. Щедровицкий отмечает, что наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя5.

Нахождение себя через постижение смысла собственного, личностного бытия и исполнение смысловой роли по оптимуму собственных возможностей, причем полезных обществу – такова общая картина многогранных аспектов проблемы саморазвития человека в философской литературе.

Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе [Текст] : дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / И. А. Шаршов. – Белгород, 2005. – 465 с.

Щедровицкий, Г. Педагогика и логика [Текст] / Г. Щедровицкий, В. Розин [и др.]. – М.:

Касталь, 1993. – 415 с.

Н.А. Бердяев не открыл, а лишь подтвердил явное: «Проблема человека не может быть подменена проблемой субъекта, трансцендентального сознания, ни проблемой души, психологического сознания, ни проблемой духа, ни проблемой идеальных ценностей, идей добра, истины, красоты и пр. Человек не есть субъект гносеологии, не есть душа психологии, не есть душа пневматологии, не есть идеальная ценность этики, логики, генетики. В человеке пересекаются все круги бытия. Психологизм должен быть преодолен в философии, но антропологизм не может быть преодолен. Философия должна быть сознательно, а не наивно антропологичной»6.

Педагогический процесс, по мнению П.Ф. Каптерева, есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Иными путями, помимо самодеятельности, человек развиваться не может: такова его природа. Педагог выделяет две существенные черты педагогического процесса саморазвитие организма и самоусовершенствование личности. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства: как хорошие, так и дурные.

Роль педагога сводится к предупреждению возможных отклонений и недочетов в саморазвитии ребенка, т.е. в его усовершенствовании. Процесс усовершенствования имеет три направления:

1) устранение препятствий с пути естественного развития;

2) положительное содействие правильному развитию имеющихся способностей;

3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств.

«Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время свободен и необходим, потому что это есть процесс саморазвития»7.

Итак, саморазвитие это внутренний процесс самоизменения системы под воздействием собственных противоречий, высший уровень самодвижения; при этом саморазвивающаяся система должна быть открытой, Бердяев, Н. Воля к жизни и воля к культуре [Текст] / Н. Бердяев // Слово. – 1990. – № 1. – С. 1115.

Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П. Ф. Каптерев. – М. :

Педагогика, 1992. – 704 с.

поскольку внутренние ресурсы не смогут обеспечить длительное существование системы.

Идея целостности индивида и его способности к непрерывному развитию исследуется представителями системно-структурного подхода и учеными, занимающимися проблемами синергетики, исходным пунктом которой является понимание развития системного объекта как саморазвития. В системе синергетических представлений сущность саморазвития личности заключается в прохождении ею множества точек бифуркации, то есть кризисов, от выбора направления движения в которых зависит последующее состояние системы.

Исследования проблемы профессионального саморазвития в психологии представлены работами по профессиональному становлению, психологии профессионализма, профессиональной пригодности. Исходным тезисом большинства отечественных исследований является идея детерминации развития личности деятельностью, а поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешной деятельности в ней.

Р.С. Немов рассматривает профессиональное саморазвитие как источник делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности8. Итак, профессиональное саморазвитие это целенаправленный процесс усовершенствования профессионализма, определяемый самим человеком.

Развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Становление профессионала возможно лишь в результате единства развития профессионализма и личностного развития. Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта Немов, Р. С. Психодиагностика [Текст] / Р. С. Немов. – Кн. 3. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 640 с.

деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, исследователи акцентируют внимание на значении профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития. Иначе говоря, только значимая деятельность может стать основой саморазвития.

Определение параметров профессионала в различных сферах жизнедеятельности, прослеживание основных изменений, наступающих в этих параметрах по мере повышения профессионализма человека, привели к пониманию важности механизма саморазвития в профессиональном становлении человека. «Личность соткана из отношений, представляющих собой психологическое образование, в котором аккумулируются и интегрируются результаты познания, вызванные ими переживания и поведенческие отклики»9. В жизни каждого человека есть пики профессионального саморазвития и падения, связанного с сужением и обеднением его связей с действительностью, инволюция («обратное развитие») саморазвития личности может привести к ее деформации и деградации. Установление уровня, достигнутого человеком как субъектом деятельности, традиционно оценивается по результатам в профессиональной деятельности, соответствию ее свойств требованиям деятельности. Однако в этом случае человек оценивается как функция, условная личность, при этом не учитывается, что пик саморазвития не обязательно совпадает с пиком проявления его как субъекта профессиональной деятельности.

Говоря о профессиональном саморазвитии, нельзя не сказать о целеполагании. В.Ф. Ломов определяет цель как регулятор деятельности идеальный, или мысленно представляемый, ее результат: то чего еще реально нет, но что должно быть получено в итоге деятельности10. В контексте исследоваБодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А. А. Бодалев. – М., 1998. – 168 с.

Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения [Текст] / Б. Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. – М. : Наука,1990. – С. 10–18.

ния профессионального саморазвития студентов целеполагание выделено не случайно, так как осознание цели саморазвития заставляет обучающихся мыслить, ставить перед собой ряд вопросов: Чему научился сегодня? Каких целей добился? Чему можно было научиться, решая задачи определенного типа? Это позволяет обучающимся самим оценивать результаты саморазвития в зависимости от реализации целей.

Е.П. Ермолаева определяет цель профессионального саморазвития как творческой деятельности снятие парадоксов, восстановление равновесия, устранение диссонанса (развитие умственного мира это непрерывное бегство от удивительного, от чуда), разрешение внутренних конфликтов, стремление выразить неизвестное, превратить его в известное11.

Для человека профессия это источник существования и средство личностной самореализации. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности определяется природными, врожденными способностями человека, а также качествами личности, возникающими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой12. Следовательно, сценарий профессиональной жизни человека зависит от личности. Однако профессионализация оказывает влияние на личность, может ее стимулировать или, наоборот, разрушать, деформировать, выступая, таким образом, фактором личностного саморазвития.

Профессиональное образование часто рассматривают как становление личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков. Личный результат профессионального развития человека, несомненно, значительно шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он Ермолаева, Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза [Текст] / Е. П. Ермолаева // Психологический журнал. – 1998. – № 4. – С. 80–88.

Педагогика профессионального образования [Текст] : учеб. пособие / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

обнаруживается в динамике таких личных характеристик, как «образ Я», самооценка, личные цели, осознаваемые трудности, изменение средств мышления и способов деятельности (И.И. Ильясов, В. Граф, В.А. Ляудис13).

Е.В. Бондаревская, исходя из положений гуманистической педагогики, что высшей ценностью воспитания является развитие личности как цель, результат и главный критерий оценки качества воспитания, определяет саморазвитие личности и формирование ее субъектных свойств как высшие показатели его эффективности14.

В профессиональной деятельности практически невозможно отделить личностное начало от профессионального. В связи с этим смысл профессиональной деятельности в максимальной степени совпадает с реализацией главной потребности человека быть личностью, потребности к самоосуществлению, самореализации15.

В целом можно отметить, что большинство исследователей лишь описательно подходят к изучению основ профессионального саморазвития и практически не рассматривают его в качестве неотъемлемого компонента профессиональной деятельности специалиста. Причина сложившейся ситуации заключается, на наш взгляд, в недостаточном понимании педагогами значимости профессионального саморазвития, а также в механической замене и отождествлении значений таких терминов, как развитие саморазвитие, воспитание самовоспитание и т.д.

Обобщая вышеуказанные исследования, можно определить профессиональное саморазвитие студентов вуза как процесс качественного, целенаправленного сознательного изменения их личностной сферы, обеспечивающий саморазвитие личности и являющийся неотъемлемым условием становления субъектности. Саморазвитие целенаправленный процесс самосозиИльясов, И. И.Основы саморганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов [Текст] / И. И. Ильясов, В. Граф, В. Я. Ляудис. – М., 1981. – 112 с.

Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов н/Д, 2000. – 352 с.

Петровский, А. В. Основы теоретической психологии [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М. : Издательский дом «ИНФРА-М», 1998. – 525 с.

дания, обеспечивающий неповторимость и открытость. Когда речь заходит о профессиональной деятельности, то связь категорий развития и саморазвития становится все более многоплановой. Н.К. Сергеев прямо указывает на то, что непрерывное профессиональное саморазвитие специалиста важнейший элемент самой профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна16. Анализ профессионального опыта позволяет утверждать, что саморазвитие студентов вуза становится ведущим фактором формирования развивающей среды на производстве, фактором развития специалиста.

Анализ приведенных исследований позволяет в качестве вывода выделить наиболее существенную характеристику саморазвития: основной внутренний механизм развития личности состоит в сознательном, качественном изменении самого себя; саморазвитие личности связано со становлением субъектности. Субъектность выступает качественным показателем саморазвития личности.

Селиванова, Н. Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования [Текст] / Н. Л. Селиванова // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л. И. Новиковой. М. : РОУ, 1989.

2. Структура профессионального саморазвития студентов вуза с позиций компетентностного подхода За последние годы к одним из прогрессивных направлений профессиональной подготовки специалистов в вузе относится компетентностный подход, соответствующий принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и напрямую связанный с переоценкой содержания образования и образовательного результата на систему ключевых компетенций.

Следует заметить, что многие идеи компетентостного подхода появились в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в формате «знаний» работников, сколько в терминах «способов деятельности». Кроме того, они обращают внимание на такие результаты образования как готовность к «командной» работе, к непрерывному самообразованию; способность решать всевозможные проблемы; работать как в типовых, так и в нестандартных ситуациях; умения активного поведения на рынке труда и т.д.

Таким образом, компетентностный подход – это попытка привести профессиональное образование в соответствие с потребностями рынка труда. С данным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенциальных работодателей.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в которых авторы поразному определяют профессиональную компетентность:

как совокупность профессиональных свойств17;

как сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста (готовность к осуществлению професАнцыферова, Л. И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита [Текст]/ Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 1. – С. 34–39.

сиональной деятельности и способности производить необходимые для этого действия)18;

как способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне19;

как профессиональное самообразование20;

как гармоничное сочетание знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности21;

как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела»22;

как способность к актуальному выполнению деятельности23 и т.д.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:

выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки»

и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;

предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;

включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.

Климкович, И. Г. Реализация компетентностного подхода [Текст]/ И. Г. Климкович, Н. В. Шестак // Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контента и обеспечении качества подготовки выпускников в условиях ИКТ-обучения :

материалы Всерос. научно-практ. конф. – М. : СГУ, 2009. – С. 28–35.

Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192 c.

Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя [Текст] / Л. М. Митина. – М. : Флинта; МСПИ, 1998. – 200 с.

Огарев, Е. И. Образование взрослых [Текст] : междисциплинарный словарь терминологии / Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин. – СПб.; Воронеж, 1995. – 430 с.

Чошанов, М. А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения [Текст] / М. А. Чошанов. – М. : Народное образование, 1997. – 152 с.

Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения.

Значительный интерес представляют зарубежные исследования по компетентность как внутреннюю мотивацию у индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности.

Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.

Позиции отечественных ученых в области компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) заключаются в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

И.А. Зимняя отмечает, что «в качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих, и выступило понятие «компетенция/компетентность»24. Согласно Болонской декларации, компетентностный подход к результату образования стал определяющим.

Компетентностный подход характеризуется личностным и деятельным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую, и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – Ростов-н/Д. : Изд-во Феникс, 1997. – 480 с.

В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умением, делая акцент на практической стороне вопроса.

По сути, компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. Речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как знания, умения и навыки уже полностью не позволяют показать, измерить уровень качества образования.

Работы ряда исследователей компетентностного подхода посвящены определению содержания и структуры профессиональной компетентности, выявлению психологических, педагогических, социальных условий ее становления. Одни авторы подразумевают под структурными компонентами профессиональной компетентности иерархию знаний и умений, другие – ряд специфических способностей, которые предполагают профессиональное мастерство.

Большой массив исследований посвящен выявлению роли мотивов в овладении профессией. По мнению ученых, важными условиями профессионального саморазвития студента выступает направленное изменение мотивационно-смысловой составляющей отношения к профессии; с другой стороны – это овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками и связанной с этим эмоциональной уверенности в себе, в своих деятельностных возможностях. Следовательно, первым и необходимым компонентом в структуре профессионального саморазвития студентов вуза следует выделить мотивационный компонент как основу развития профессиональной направленности, содержащий следующие компетенции:

стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;

сформированность профессиональных интересов.

В профессиональном учебном заведении большую роль играет группа профессионально-ролевых мотивов: профессиональные знания, престиж профессии, социальный статус и другие. Познавательные потребности и мотивы – это внутренние условия включения обучающихся в активную учебнопрофессиональную деятельность.

Своеобразно рассматривается мотив в теории установки. «Мотив, пишет Д.Н. Узнадзе, это соображение, заставившее субъекта совершить этот акт, это потребность, для удовлетворения которой данное поведение было признано целесообразным». «Смысл мотивации, отмечает он далее, заключается именно в этом: отыскивается и находится именно такое действие, которое соответствует основной, закрепленной в жизни установке личности»25.

Г.А. Ковалев считает, что «в качестве мотивов выступают различные побуждения, осознанные потребности и интересы человека, его определенные моральные установки и идеалы как компоненты мировоззрения и убеждений, чувства и помыслы»26.

Понятие деятельности тесно связано с понятием мотива. В переводе с французского «мотив» – «двигаю», как бы выражает направленность активности человека. А.Н. Леонтьев считает, что мотив – «это опредмеченная потребность в деятельности. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функции, то есть становится мотивом»27.

Д.А. Кикнадзе отмечает, что только осознанная потребность в конечном счете может выступать как мотив деятельности и только в том случае, Узнадзе, Д. Н. Психология исследования [Текст] / Д. Н.Узнадзе. – М. : Наука, 1966. – 451 с.

Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия [Текст] / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. С. 12–16.

Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М., 1983. – 392 с.

когда удовлетворение этой потребности, многократно проходя через этап мотивации, превращается в привычку и уже без повторения мотивации непосредственно переходит в действие28.

С.Л. Рубинштейн сформулировал принципиальное положение о том, что не сами объекты или предметы являются мотивами, они лишь порождают соответствующие мотивы. «Предметы и явления внешнего мира, – писал С.Л. Рубинштейн, – выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию – мотивы». Говоря о характере человека, он подчеркивал, что «это закрепленная в индивиде система генерализованных побуждений, мотивов»29.

Под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется в реальные достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительного уровня30.

Однако мотивация создает лишь потенциальную возможность развития студента вуза, первым условием реализации профессиональных мотивов является организация, становление учебной деятельности. По мнению В.Я.

Ляудис31, для того чтобы успешно учиться в вузе, необходимо уметь в значительной степени организовывать свою учебную деятельность, что подраКикнадзе, Д. А. Система факторов действия и развития личности [Текст] / Д. А. Кикнадзе. – Тбилиси, 1982. – 72 с.

Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М. :

Педагогика, 1973. – 423 с.

Педагогика профессионального образования [Текст] : учеб. пособие / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

Формирование учебной деятельности студентов [Текст] / Под ред. В. Я. Ляудис. – М. :

Изд-во МГУ, 1989. – 240 с.

зумевает способность и готовность к приобретению новых знаний, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использованию информационных технологий и баз данных в профессиональной области. С учетом этого вторым компонентом профессионального саморазвития студентов вуза следует выделить когнитивно-деятельностный компонент, подразумевающий сформированность навыков в расширении и углублении знаний и их реализацию в учебно-профессиональной деятельности, предполагает сформированность таких компетенций, как способность и готовность:

использовать на практике методы гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах учебно-профессиональной и социальной деятельности;

выявлять сущность проблем, возникающих в ходе учебнопрофессиональной деятельности, привлекать их для решения соответствующий научный аппарат;

работать с информацией из различных источников;

изучать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследований;

систематизировать и обобщать информацию;

к критическому мышлению, анализу и синтезу информации;

использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области;

к самостоятельной, индивидуальной работе над междисциплинарными проектами.

Этот компонент оказывает заметное влияние на познавательные процессы и активность личности, определяет характер учебнопрофессиональной деятельности личности. Знания не появляются и не проявляются вдруг. Они – результат длительного целенаправленного процесса.

Очевидно, что при освоении любой профессиональной деятельности когнитивные способности включаются в более сложную функциональную систему, которая взаимосвязана со структурой деятельности и структурой знаний, определяющих профессиональную компетентность любого специалиста. Исследование динамики развития когнитивно-деятельностных способностей позволит проследить процесс формирования профессионального саморазвития студентов вуза. В процессе профессиональной подготовки необходимо активное воздействие на развитие когнитивно-деятельностных способностей путем целенаправленного обучения познавательным действиям по получению, переработке и применению профессиональных знаний.

Процесс принятия решений в профессиональной деятельности связан со специфическими моментами и часто протекает в оперативном режиме, требует неординарного решения, что связано с умственным напряжением и творческим поиском. Высокая ответственность за принятие решения усложняет психологический анализ проблемных ситуаций, к этому присоединяется фактор субъективных отношений и отсроченность обратной связи, которые повышают нагрузку на когнитивно-деятельностные способности.

В информационном обществе на передний план выдвигаются способности своевременно обрабатывать и систематизировать имеющуюся информацию для принятия необходимых решений, что определяет конкурентоспособность специалиста.

Возникновение информационного общества породило проблему приведения сферы высшего образования в соответствие с его потребностями.

Объективно выросли требования со стороны как производства, так и управления к профессиональной подготовке специалистов, их мобильности, способности самостоятельно и эффективно обновлять «багаж» профессиональных знаний и опыта, повышать информационную компетентность.

Выпускник вуза должен быть компетентным в выбранной им профессиональной области, способным самостоятельно принимать грамотные и ответственные решения. Помимо высокой профессиональной компетентности, специалист ХХІ века должен непрерывно повышать свою квалификацию, поскольку знания в современном обществе быстро устаревают. Поэтому одна из задач профессиональной подготовки – это формирование умений и навыков ориентирования в огромном потоке информации, умение быстро перестраивать свою деятельность в условиях информатизации.

Умение оценить свои силы и возможности в учебно-профессиональной деятельности, отнестись к себе критически позволяет «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи. Таким образом, оценочно-рефлексивный компонент в структуре профессионального саморазвития составляет основу уровня притязаний, т.е. уровня задач, к осуществлению которых человек считает себя способным. Присутствуя в каждом акте поведения, оценочно-рефлексивная деятельность является важной составляющей профессионального саморазвития студентов вуза.

Оценочно-рефлексивный компонент выражает ответственность личности за свои действия, уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, склонность к самоанализу и самосовершенствованию, включает следующие компетенции:

способность и готовность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к анализу своих возможностей, переоценке накопленного опыта;

к восприятию и адекватной интерпретации общественно значимой социологической информации;

использованию социологического знания в профессиональной и общественной деятельности; социальному взаимодействию;

сотрудничеству и разрешению конфликтов; к толерантности.

Оценочно-рефлексивная деятельность является необходимым компонентом профессионального саморазвития, т.е. осознание себя в профессиональной сфере деятельности, своих умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего профессионального поведения, своего отношения к окружающим людям, коллегам по работе.

Самооценка играет огромную роль в процессе профессиональной социализации личности. Сущность профессиональной социализации состоит в том, что в ее процессе индивид приобщается к профессиональной роли и становится носителем связанного с этой ролью социального статуса. Конечный результат успешной профессиональной социализации – интеграция человека в профессиональное сообщество и посредством этого – в общество в целом.

Разумеется, этот результат в полном объеме достигается лишь после завершения определенного этапа профессионального образования, по мере накопления опыта и его применения в самостоятельной профессиональной деятельности.

Задача профессиональной социализации – идентификация (уподобление, отождествление) студента с определенной моделью профессионала в выбранной им профессиональной сфере деятельности.

Рефлексия – глубоко личностное качество. Е часто рассматривают как способность человека выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями. Рефлексия рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемых событий, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус.

По мнению К.К. Платонова, в период профессиональной подготовки наблюдается наличие минимума социальной зрелости личности, в ее структуре доминирует высший уровень направленность, а в ней ее высший уровень – убеждения, которым подчиняются и характер, и способности, обобщаясь в призвании. «Минимум социальной зрелости личности определяется наличием осознания человеком своего места среди других людей, принятием личностью социальных норм, определяющих ее способность осознанно, активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, к которому он принадлежит, и наличием осознанного стремления к самосовершенствованию»32.

Компоненты профессионального саморазвития взаимосвязаны между собой, изменение одного из них оказывает существенное влияние на всю систему в целом. Формирование компонентов профессионального саморазвития понимается в данном исследовании как цель профессиональной подготовки.

Обращение к оценке качества образования через компетентностный подход означает, что образование тесно связывается с профессиональным саморазвитием выпускника вуза. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода – создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал неопределенности, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте выпускника вуза.

Обзор мнений исследователей по данной проблематике позволил сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятия «компетенция» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к действию. Правда, в зарубежных исследованиях акцент делается на практическую сторону (профессиональное самосовершенствование), в работах же отечественных ученых, наряду с практикой, исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса (методологические подходы, определения понятия, пути формирования).

Спрос рынка на специалистов с четким перечнем компетенций должен формировать требования образовательных стандартов профессионального образования. Сопоставляя перечень компетенций, необходимых специалисту в конкретной предметной области (модель специалиста), с перечнем планируемых компетенций выпускника по специальности в той же предметной Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения [Текст] / К. К. Платонов. – М. :

Наука, 1982. – 309 с.

области (ФГОС – модель выпускника), система образования сможет целенаправленно готовить специалистов, удовлетворяющих требованиям рынка труда.

Сегодня в отечественное профессиональное образование интенсивно внедряются разнообразные инновационные модели обучения. Особую актуальность для профессионального образования приобрела проблема моделирования педагогического процесса как способа управления, его системного построения, гарантирующего достаточно высокий уровень качества профессиональной подготовки. Педагогическая модель понимается как целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов и средств обучения, оценка текущих результатов, коррекционных мероприятий.

Интеграция психолого-педагогической науки с рациональными методами проектирования образовательных процессов, с теорией принятия решений, выбора операций и управления способствует повышению эффективности профессионального саморазвития студентов вуза.

3. Основы проектирования модели профессионального саморазвития студентов вуза Одной из основных целей профессионального образования является создание в образовательном процессе вуза организованного, преднамеренного и целенаправленного педагогического влияния на личность студента, будущего специалиста, с целью формирования у него компетенций профессионального саморазвития. Для этого необходимо заранее продумать каждый прием, соотнести его с содержанием, с реальными возможностями субъектов образовательного процесса, с целями и задачами обучения.

Разработка модели профессионального саморазвития студентов вуза велась на основе теории педагогического проектирования. Основы педагогического проектирования разрабатывались В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, М.М. Левиной, Ю.К. Черновой и др. Педагогическое проектирование представляет собой предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности преподавателей и обучающихся.

Объектами педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации. Педагогическое проектирование совершается как ряд последовательно идущих друг за другом этапов: конструирование, теоретическое обоснование, реализация, т.е. внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза.

Моделирование (от французского «образец», «прообраз») – это метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. Моделью служит система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования, т.е. оригинала. Педагогические модели отличаются от объектов живой природы необычайной сложностью. Всякое педагогическое исследование прямо или косвенно сопрягается с умственной деятельностью преподавателя и студента, которая не всегда выступает перед педагогом в явном виде, а носит глубоко опосредованный информационно-динамический характер.

Педагогическое моделирование состоит в такой детализации разрабатываемого образовательного процесса, которая позволяет приступить к его реализации в конкретных условиях учебного заведения его реальными участниками.

Реализация заключается в конкретизации модели на уровне преобразования основных компонентов разрабатываемой педагогической системы в соответствии с требованиями вновь введенного системообразующего компонента.

Особая роль в реализации качественного образования отводится ФГОС, являющимся отражением той законодательной конструкции стандарта, которая задана федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В этом смысле ФГОС – стандарт, адаптированный к новой парадигме образования.

Задавая определенные согласованные параметры качества образования, ФГОС становится важнейшим средством стабилизации и развития системы образования, что является необходимым условием на пути развития национального единения и социального прогресса в нашей стране.

Именно в государственном образовательном стандарте, его структуре и содержании, в методиках его разработки, отраженных в нем компетенций выпускника, в типах реальных академических свобод субъектов образовательного процесса, технологиях его введения и обеспечения в концентрированной форме выражается господствующий в данный момент в обществе в целом и в самой высшей школе образ образования.

На основе образовательного стандарта проводится разработка:

примерных учебных планов и программ;

технологий оценки соответствия содержания и качества подготовки государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах;

положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие качества образования установленным требованиям;

экспертизы учебников;

процедур и содержания аттестации педагогических работников в части соответствия уровня подготовки их выпускников требованиям государственного образовательного стандарта.

Выделяются ведущие функции, согласно которым ФГОС:

отражает целевые установки и условия осуществления образования;

создает возможности для многообразия образовательных траекторий в условиях единого образовательного пространства;

определяет универсальный характер, общекультурную и фундаментальную направленность образования;

является основой нормативной регуляции образования.

Учебно-методический комплекс рассматривается как дидактическое средство управления подготовкой специалистов, являясь системным методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса, при создании которого кафедрам и советам вузов необходимо учитывать специфику учебных дисциплин, квалификацию преподавателей и другие местные условия, что создает необходимые условия для творческой методической работы в вузах и реального воздействия учебно-методических комплексов на процесс профессионального становления будущих специалистов.

Проблема профессионального саморазвития студентов на основе компетентностного подхода в образовательном процессе вуза неразрывно связана с уровнем качества профессиональной компетентности преподавателей.

Инновационная деятельность преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией решения научных задач, технологией трансформации результатов своей научной деятельности в содержание учебного курса, технологией профессионального общения, приемами и способами организации учебной, научной деятельности студентов, технологией управления собственной профессиональной деятельностью. Поэтому данное требование целесообразно рассматривать как важнейшее условие обеспечения эффективности профессионального саморазвития студентов вуза.

Информационные технологии являются сегодня неотъемлемой составляющей развития общества. Овладение этими технологиями является важнейшей составляющей становления профессионала.

Проектирование какого-либо педагогического процесса следует начинать с выявления того, какие качества и виды деятельности намечается сформировать у обучающихся в результате реализации этого процесса. При проектировании модели профессионального саморазвития студентов вуза следует исходить из профессионально обусловленной структуры личности специалиста (ФГОС специальности).

Анализ научной литературы и специально проведенные исследования показывают, что при создании условий формирования профессионального саморазвития студентов вуза необходимо выполнять следующие требования:

проводить профессионально ориентированное психологопедагогическое тестирование студентов;

планирование содержания обучения должно исходить не только из задач овладения опытом предшествующих поколений, но и из заданных современным обществом качеств и видов профессиональной деятельности;

структура учебных планов должна обеспечивать такие условия, в которых потребность студентов в знаниях опережала бы процесс их приобретения;

расположить блоки дисциплин, поэтапно решающих задачи профессионального саморазвития студентов вуза.

Логика проектирования заключается в следующем: диалектический подход к изучению явлений предопределяет необходимость исходить из особенностей их предыдущего развития, последующих изменений, учета многосторонних зависимостей и взаимосвязей, в которые они могут вступать с другими явлениями или процессами33. Поэтому при проектировании модели профессионального саморазвития важно знать и учитывать уже имеющийся у Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования [Текст] / Ю. Г. Татур. – М., 2006. – 215 с.

студентов уровень, чтобы дальнейшее развитие строилось на широком использовании имеющихся у них знаний и навыков.

Анализ результатов психолого-педагогического тестирования дает возможность предварительно познакомиться со студентами, оценить их общий мотивационный настрой на обучение по данной специальности, выявить их личностные характеристики, например способность и готовность к саморазвитию и др. На основе использования полученных данных тестирования новые методики управления профессиональным саморазвитием студентов, технологии преподавания становятся научно обоснованными, конструктивными и способствуют реализации индивидуального и группового подходов в обучении. С помощью полученных данных формируются психологически совместимые группы, с высокой степенью точности выбирается эффективный лидер. Общие результаты позволяют определить ряд важнейших личностных характеристик студентов, создающих полную картину их особенностей.

Знание сильных сторон дает возможность преподавателям обоснованно опираться на достигнутый положительный уровень обучающихся. Информация о недостатках студентов позволяет коллективу преподавателей составлять конкретный, точно адресованный план педагогических действий для успешного решения намечаемых учебно-воспитательных задач, способствует оперативному и заблаговременному изучению индивидуальных особенностей студентов и позволяет:

выявить студентов, плохо владеющих навыками учебнопрофессиональной деятельности;

определить наличие студентов, имеющих низкую мотивацию к учебно-профессиональной деятельности, к саморазвитию именно в этой сфере профессиональной деятельности;

изучить индивидуальные особенности талантливых, трудолюбивых и авторитетных студентов, отличников учебы и сформировать из них актив группы (лидеров).

В соответствии с результатами тестирования преподаватели различных дисциплин могут строить свою работу на последующих этапах профессионального саморазвития студентов.

Данные об индивидуальных результатах тестирования сообщаются в конфиденциальной беседе студентам. Студенты информируются об общих результатах тестирования и о типичных особенностях выделенных групп на организационной встрече. В течение учебного года со студентами должно проводиться индивидуальное психолого-педагогическое консультирование.

Опыт показывает, что целенаправленные скоординированные педагогические действия преподавателей вуза по формированию компетенций профессионального саморазвития студентов позволяет в значительной степени повысить качество профессиональной подготовки.

Если учесть, что большинство дисциплин учебного плана специальности изучается в течение одного-двух семестров, то возникает проблема оперативного получения информации об особенностях студентов с целью соблюдения индивидуального подхода в обучении и формировании личностных качеств будущего специалиста. Добывать такую информацию каждому преподавателю нерационально. Помимо непроизводительной затраты усилий на изучение индивидуальных особенностей студентов, проводимый в это время «вслепую» учебно-воспитательный процесс будет иметь низкую эффективность.

Повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, координированию и соблюдению единства педагогических действий преподавателей различных дисциплин в значительной степени способствует накопление данных, отражающих уровень сформированности и динамику изменения личностных и профессиональных качеств и намерений студентов. Исходные данные предоставляются преподавателям психолого-педагогической службой по результатам начального тестирования студентов. В дальнейшем ответственность за накопление таких данных целесообразно возложить на кураторов групп.

Реализация подобного подхода к управлению преемственностью педагогическими действиями ведет к тому, что уже первые занятия по любой дисциплине проходят в условиях эффективного обучения и воспитания, потому что основные действия преподавателя в этом случае в достаточной мере психологически и педагогически подготовлены и обоснованы. При этом организаторам и руководителям учебно-воспитательного процесса хорошо видно, какие качества у того или иного студента недостаточно сформированы и в какие виды деятельности следует его включить, чтобы эти качества успешно развивались.

Неудачи тех или иных предложений, направленных на совершенствование организации учебно-воспитательного процесса (программирование и проблемное обучение, укрупнение дидактических единиц усвоения и т.п.), объясняются несистемным, локальным, изолированным подходом к преобразованию компонентов педагогического процесса.

Обычно основное внимание сосредоточивается на преобразовании компонента педагогического процесса, в который входит новый элемент.

Однако если перестройка не затрагивает другие компоненты, то преобразованный компонент вступает с ними в противоречие, в результате чего происходит отторжение, отбрасывание нового элемента, изолированно введенного в один из компонентов.

Чтобы идея педагогической поддержки профессионального саморазвития студентов была взята на вооружение как теоретиками, так и практиками, необходимо соответствующим образом перестроить такие компоненты педагогического процесса, как цель, содержание образования, средства педагогической коммуникации. Разумеется, в каждом конкретном случае глубина перестройки этих компонентов будет варьироваться в зависимости от особенностей перестраиваемых педагогических процессов. Однако можно указать на основные инвариантные направления перестройки, которые будут присущи любому педагогическому процессу.

Остановимся на перестройке целей в связи с введением в дидактические процессы принципа профессиональной направленности и его реализации. В чем же конкретно в рассматриваемом случае должна выражаться перестройка целей в профессиональном учебном заведении? Прежде всего она должна быть направлена на:

закрепление мотива выбора профессиональной сферы деятельности;

целенаправленное обучение познавательным действиям по получению, переработке и применению учебно-профессиональной информации;

обучение студентов умениям адекватно оценивать свою учебнопрофессиональную деятельность;

формирование компетенций саморазвития в выбранной профессиональной сфере деятельности.

Одной из основных целей учебного познания является усвоение опыта предшествующих поколений людей. Осваивая сконцентрированную и «опредмеченную» в нем творческую энергию человеческой мысли и труда, подрастающее поколение имеет возможность превращать ее в сегодняшнее достояние, в активную силу для новых рывков в будущее.

Изменения в компоненте целей в новых условиях функционирования педагогического процесса обусловлены необходимостью достижения целостности этого процесса и результатов предшествующей, настоящей и будущей деятельности студентов, овладевающих умением самостоятельно ориентироваться в изменяющейся учебно-профессиональной обстановке. Новизна целей обучения, работающих на профессиональное саморазвитие, состоит в обеспечении связей между отдельными этапами учебновоспитательного процесса; в расширении и углублении знаний, полученных на предыдущих этапах обучения; в перерастании отдельных понятий в стройную систему знаний, умений и навыков; в развертывании учебного познания по восходящей спирали в соответствии с содержанием, формами и методами работы при непрерывном учете качественных изменений в личности обучающихся.

Важная особенность перестройки целей – их конкретизация, придание им диагностического характера. Например, цель формирования у студентов умения самостоятельно устанавливать преемственные связи между прошлым и настоящим может состоять из следующих взаимосвязанных подцелей:

- актуализация базисных знаний и способов действия;

- установление противоречия между имеющимися знаниями и навыками и необходимостью их пополнения;

- установление связей между изучаемыми вопросами и ранее усвоенным материалом;

- использование установленных связей на практике;

- установление перспективных связей с последующим материалом;

- познавательная творческая деятельность студентов по усвоению нового материала.

Включение студентов в активную творческую познавательную деятельность является непременным условием решения более глобальной задачи – профессионального саморазвития.

Когда речь идет о создании условий для реализации целостности процесса и результатов профессионального саморазвития студентов вуза, то для успешного решения этой задачи необходимо, чтобы не только соответствующим образом были перестроены их компоненты, но была бы обеспечена преемственность самих компонентов между последовательными ступенями образования.

Таким образом, перестройка компонентов целей образовательного процесса в профессиональном учебном заведении – залог активного включения преподавателей и студентов в реализацию процесса формирования компонентов профессионального саморазвития студентов вуза, призванного обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса и его результатов для намеченного круга задач.

Исходя из задачи обеспечения необходимого качества учебного процесса, учитывая опыт и результаты экспериментальных исследований, важно правильно отобрать организационные формы: лекции, практические занятия, лабораторные работы и т.д. Каждый из них должен способствовать достижению запланированного результата.

Осознание целей, содержания, применяемых средств, методов, педагогических стимулов и построение из них взаимосвязанной цепочки, в которой удается координировать в пространстве и синхронизировать во времени действия педагога и обучающегося, основные элементы педагогического проектирования.

В настоящее время все более возрастает роль информационносоциальных технологий в образовании, которые обеспечивают всеобщую компьютеризацию на уровне, позволяющем решать, как минимум, три основные задачи:

обеспечение выхода в сеть Интернет каждого участника учебного процесса, причем, желательно, в любое время и из различных мест пребывания;

развитие единого информационного пространства образовательных индустрий и присутствие в нем в различное время и независимо друг от друга всех участников образовательного процесса;


создание, развитие и эффективное использование управляемых информационных образовательных ресурсов, в том числе личных пользовательских баз и банков данных и знаний учащихся и педагогов с возможностью повсеместного доступа для работы с ними.

Исходя из сложившихся темпов компьютеризации отрасли непрерывного образования, а также учитывая неравномерность технологического компьютерно-сетевого обеспечения населения на дому, можно ожидать, что в самое ближайшее время указанные задачи в полном объеме и комплексно решены не будут.

Вместе с тем, возрастает понимание того, что традиционная схема получения образования в первой половине жизни морально устарела и нуждается в замене непрерывным образованием и обучением в течение всей жизни.

Для новых форм образования характерны интерактивность и сотрудничество в процессе обучения. Должны быть разработаны новые теории обучения, такие как: конструктивизм; образование, ориентированное на студента; обучение без временных и пространственных границ. Для повышения качества образования предполагается также интенсивно использовать новые образовательные технологии.

Различные подходы к определению образовательной технологии можно суммировать как совокупность способов реализации учебных планов и учебных программ, представляющую собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение образовательных целей. Различие образовательных технологий специалисты обычно выводят из различия применяемых средств обучения. Информационные образовательные технологии возникают при использовании средств информационно-вычислительной техники. Образовательную среду, в которой осуществляются образовательные информационные технологии, определяют работающие с ней компоненты:

техническая (вид используемых компьютерной техники и средств связи);

программно-техническая (программные средства поддержки реализуемой технологии обучения);

организационно-методическая (инструкции учащимся и преподавателям, организация учебного процесса).

Под образовательными технологиями в высшей школе понимается система научных и инженерных знаний, а также методов и средств, которые используются для создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации в предметной области высшей школы. Формируется прямая зависимость между эффективностью выполнения учебных программ и степенью интеграции в них соответствующих информационно-коммуникационных технологий.

Сверхзадача понимания и реализации проблемы информатизации высшего образования состоит в том, что в результате должна быть достигнута глобальная рационализация интеллектуальной деятельности в обществе за счет использования новых информационных технологий с целью повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня информационной культуры, достигнутого в развитых странах. Должна быть обеспечена подготовка кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества.

Этот аспект практики образования комментируют так. По словам доцента Института управления в машиностроительной промышленности А.В. Фель (Россия), использование информационной системы в процессе обучения «позволяет не только дать студентам информацию об объекте управления, но и помогает им осознать все многообразие и сложность связей, характерных для реальных предприятий, проследить динамику этих связей при изменении внешних и внутренних факторов, а также разрушить сформировавшиеся у студентов междисциплинарные барьеры, обусловленные временной последовательностью изложения учебных предметов. Такой инструментарий дает возможность построить современные учебные технологии, которые предусматривают формирование у студентов неординарного мышления, творческого подхода. В конечном итоге их деятельность становится не набором стандартных приемов, а основывается на понимании причинноследственных связей явлений и процессов, что существенно повышает ее мотивированность и результативность»34.

Однако сейчас многие менеджеры и теоретики высшего образования считают, что термин «образовательные технологии» сегодня не совсем адекватен. Чаще, как правило, говорят об информационных технологиях, о компьютерных технологиях, чуть реже о коммуникационных технологиях, и совсем редко это уже предмет специальных обсуждений об аудиовизуальных технологиях. Мы рассматриваем информационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии в совокупности, как подчиненные решению более важной задачи созданию новой образовательной среды, где инФель, А. В. Новые информационные технологии в управлении производством [Текст] / А. В. Фель, Н. А. Соломатин, Н. Г. Шаламова. – М. : ГАУ, 1996. – 78 с.

формационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии органично включаются в учебный процесс для реализации новых образовательных моделей.

Одно из определений информационной образовательной среды формулирует ее понимание как информационную систему, объединяющую посредством сетевых технологий, программные и технические средства, организационное, методическое и математическое обеспечение, предназначенное для повышения эффективности и доступности образовательного процесса подготовки специалистов.

В Докладе ЮНЕСКО об основных направлениях деятельности в области образования и информатики после Первого Международного конгресса «Информатика и образование» указано, что важна не сама технология, а ее взаимодействие с обучением и ее роль в контексте системы образования в целом.

Сегодня одной из характерных черт образовательной среды является возможность студентов и преподавателей обращаться к структурированным учебно-методическим материалам, обучающим мультимедийным комплексам всего университета в любое время и в любой точке пространства. Помимо доступности учебного материала, необходимо обеспечить обучающемуся возможность связи с преподавателем, получение консультации в он-лайн или офф-лайн режимах, а также возможность получения индивидуальной «навигации» в освоении того или иного предмета. Студенты будут стремиться к гибкому режиму обучения, модульным программам с многочисленными поступлениями и отчислениями, которые позволят накапливать зачетные единицы, свободно переводиться из одного вуза в другой с учетом предыдущего опыта, знаний и навыков. По-прежнему важной для студентов останется возможность личного развития и профессионального роста; программы получения степени и короткие курсы, возможно, будут пользоваться одинаковым спросом; резко возрастет потребность в программах профессионального обучения и аспирантских программах.

Информационные технологии приносят возможность и необходимость изменения самой модели учебного процесса: переход от репродуктивного обучения «перелива» знаний из одной головы в другую, от преподавателя к студентам к креативной модели (когда в учебной аудитории с помощью нового технологического и технического обеспечения моделируется жизненная ситуация или процесс, студенты под руководством преподавателя должны применить свои знания, проявить творческие способности для анализа моделируемой ситуации и выработать решения поставленных задач). Специалисты считают, что развитие традиционных и инновационных технологий должно идти по принципу дополнительности и взаимокоррелирования, что, в свою очередь, позволяет говорить о принципиально новом измерении образовательной среды – глобальном, измерении, существующем в реальном времени и ассоциирующем в себе всю совокупность образовательных технологий.

Важнейшей особенностью Интернета как новой технологии является то, что она позволяет создавать «сетевые общины». Одной из важнейших особенностей такого пространства является его глобальный характер, позволяющий осуществлять практически мгновенную связь и общение. Уже сейчас эта среда незаменима для коммерческих и финансовых операций, вовлекающих в контакт самые разнообразные общества и культуры. Тем самым Интернет является как главной причиной глобализации, так и ее наиболее наглядным проявлением. Более того, именно глобализация и определяет характер сетевых сообществ.

Благодаря Интернету различные стороны глобализации (научная, технологическая, экономическая, культурная и образовательная) оказали весьма значительное влияние как на традиционные очные учебные заведения, так и на развитие разнообразных образовательных новшеств, таких как дистанционное обучение и виртуальные университеты.

Информационные и коммуникационные, по признанию специалистов, являются одним из приоритетных направлений науки и техники, которые в XXI веке станут решающими, критическими. Под критическими понимают такие технологии, которые носят межотраслевой характер, создают существенные предпосылки для развития многих технологических областей или направлений исследований и разработок, дают в совокупности главный вклад в решение ключевых проблем развития и прогресса. В образовании роль критических, несомненно, принадлежит базовым информационным технологиям, т.е. таким, которые являются основой образовательных технологий, использующих средства информационно-вычислительной техники и в совокупности образующих технологическую инфраструктуру учебного заведения. Критические образовательные технологии обеспечивают создание на основе инфраструктуры корпоративных телекоммуникационных сетей образовательных учреждений, распределенных баз образовательных технологий, которые благодаря этой инфраструктуре могут использоваться в любом месте образовательного пространства, в том числе и в процессе реализации идеологии дистанционного образования.

В этой связи важнейшими направлениями информатизации образования являются:

реализация виртуальной информационно-образовательной среды на уровне учебного заведения, предусматривающая выполнение комплекса работ по созданию и обеспечению технологии его функционирования;

системная интеграция информационных технологий в образовании, поддерживающих процессы обучения, научных исследований и управления;

построение и развитие единого образовательного информационного пространства.

По существу речь идет о решении проблемы качественного изменения состояния всей информационной среды системы образования, о представлении новых возможностей как для опережающего, развивающего образования каждой личности, так и для роста совокупного общественного интеллекта.

Важным и эффективным условием прогресса любого общества являлось и является создание и расширение единого интерактивного информационного пространства. Именно единые информационные пространства исторически в значительной степени способствовали ускорению развития всего человечества в целом, являлись решающим фактором совершенствования цивилизации во всех сферах (духовной, профессиональной, телесной, культурной и других). Обмен знаниями, объединение усилий по дальнейшему познанию природы, по развитию науки, техники, культуры – вс это способствует эффективному повышению материального уровня. Поэтому создание единого интерактивного информационного пространства можно считать стратегической целью внедрения современных и перспективных информационных технологий во все сферы человеческой деятельности.

Основные цели построения единого информационного пространства в образовании связаны с предоставлением принципиально новых возможностей для познавательной творческой деятельности человека. Это может быть достигнуто благодаря современному информационному и техническому оснащению основных видов деятельности в образовании: учебной, педагогической, научно-исследовательской, организационно-управленческой, экспертной и др.

Построение единого информационного пространства в образовании позволит добиться:

повышения эффективности и качества процесса обучения;

интенсификации процесса научных исследований в образовательных учреждениях;

сокращения времени и улучшения условий для дополнительного образования и образования взрослых;

повышения оперативности и эффективности управления отдельными образовательными учреждениями и системой образования в целом;

интеграции национальных информационных образовательных систем в мировую сеть, что значительно облегчит доступ к международным информационным ресурсам в области образования, науки, культуры и в других сферах.

В США был учрежден Национальный форум по информационной грамотности, в котором участвуют многие образовательные учреждения и организации. Информационная грамотность позволяет не только эффективно использовать информацию и информационные технологии и адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, но и критически осмыслять индустрию информации и информационное общество в целом.

Оперативная группа SCONUL (Society of College, National and University Libraries – Общество колледжных, национальных и университетских библиотек) выделяет семь заглавных типов информационных навыков.

1. Способность осознавать потребность в информации.

2. Способность выделять, каким образом можно восполнить «пробел» в информации:

благодаря знанию соответствующих видов ресурсов, как печатных, так и непечатных, благодаря отбору ресурсов, «наилучшим образом удовлетворяющих»

стоящей задаче, благодаря способности понимания тех условий, которые влияют на доступность источников.

3. Способность конструировать стратегии обнаружения информации:

способность артикулировать информацию, которую требуется обнаружить посредством ресурсов, способность разрабатывать систематические методы, походящие для удовлетворения этого требования, способность понимать принципы конструирования и создания баз данных.

4. Способность обнаруживать и получать доступ к информации:

способность разрабатывать соответствующие техники поиска (например, с использованием Булевых принципов), способность использовать коммуникативные и информационные технологии, включая международные академические сети, способность использовать соответствующие библиографические и аннотационные службы, индексы цитирования и базы данных, способность использовать методы повышения осведомленности, чтобы быть в курсе современные данных.

5. Способность сравнивать и оценивать информацию, полученную из различных источников:

осведомленность о проблемах предвзятого отношения и авторитета, осведомленность о процессе реферирования научных публикаций, знание о соответствующем способе извлечении информации, включающей требуемую информацию.

6. Способность организовывать, применять и передавать информацию другими способами, соответствующими актуальной ситуации:

способность создавать библиографические ссылки в отчетах о проектах и диссертациях, способность создавать личную библиографическую систему, способность применять информацию для решения насущных проблем, способность эффективно передавать информацию, используя соответствующих посредников, понимание проблемы авторских прав и плагиата.

7. Способность синтезировать и собирать существующую информацию, создавая на ее основе новое знание.

Можно выделить некоторые вопросы, постановка которых позволит каждому вузу оценивать перспективы и возможности развития информационных навыков у своих студентов: В какой степени реализующиеся или разрабатываемые институциональные стратегии включают в себя базовые принципы формирования «информационной грамотности» своих студентов и сотрудников? В какой мере осуществляемая в данный момент деятельность вуза в отношении информационных навыков отвечает, или способна отвечать, требованию повышения информационной грамотности студентов на всех выделенных уровнях образования? Существуют ли механизмы, способствующие координации и сотрудничеству между теми, кто заинтересован в развитии навыков более высокого уровня у студентов и сотрудников? Способствуют ли существующие на уровне курсов или программ механизмы разработки учебных планов включению в них идей развития «информационной грамотности»?

Заключение Компетентностный подход, как способ достижения нового качества профессионального образования, определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. Обращение к оценке качества образования через компетентностный подход означает, что образование тесно связывается с профессиональным саморазвитием студентов вуза. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода – создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального саморазвития, а также современных требований к качеству профессионального образования позволил выявить структурные компоненты профессионального саморазвития студентов вуза на основе компетентностного подхода:

мотивационный компонент, как основа развития профессиональной направленности, содержит следующие компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов;

когнитивно-деятельностный компонент, подразумевающий сформированность навыков в расширении и углублении знаний и их реализацию в учебно-профессиональной деятельности, предполагает сформированность таких компетенций, как: способность и готовность использовать на практике методы гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах учебно-профессиональной и социальной деятельности; выявлять сущность проблем, возникающих в ходе учебно-профессиональной деятельности, привлекать их для решения соответствующий научный аппарат; работать с информацией из различных источников; изучать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследований; систематизировать и обобщать информацию; способность к критическому мышлению, анализу и синтезу информации; использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области; к самостоятельной, индивидуальной работе над междисциплинарными проектами;

оценочно-рефлексивный компонент, выражающий ответственность личности за свои действия, уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, склонность к самоанализу и самосовершенствованию, включает следующие компетенции: способность и готовность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к анализу своих возможностей, переоценке накопленного опыта; к восприятию и адекватной интерпретации общественно значимой социологической информации; использованию социологического знания в профессиональной и общественной деятельности; социальному взаимодействию; сотрудничеству и разрешению конфликтов; толерантности.

Компоненты профессионального саморазвития студентов вуза взаимосвязаны между собой, изменение одного из них оказывает существенное влияние на всю систему в целом.

При разработке модели профессионального саморазвития студентов вуза необходимо выполнение следующих требований:

разработка модели профессионального саморазвития студентов вуза должна вестись на основе теории педагогического проектирования;

проектирование модели профессионального саморазвития студентов вуза должно исходить из профессионально обусловленной структуры личности специалиста (ФГОС специальности);

структура учебных планов должна обеспечивать такие условия, в которых потребность студентов в знаниях опережала бы процесс их приобретения;

планирование содержания обучения должно исходить не только из задач овладения опытом предшествующих поколений, но и из заданных современным обществом качеств и видов деятельности специалиста, ориентированных на предвидимое будущее;

необходимо так скомпоновать блоки дисциплин, чтобы обеспечить поэтапное решение задач профессионального саморазвития студентов;

обеспечить мониторинг процесса профессионального саморазвития студентов вуза, в первую очередь – регулярное профессионально ориентированное психолого-педагогическое тестирование.

Информационные технологии приносят возможность и необходимость изменения самой модели учебного процесса: переход от репродуктивного обучения к креативной модели (когда в учебной аудитории с помощью нового технологического и технического обеспечения моделируется жизненная ситуация или процесс, студенты под руководством преподавателя должны применить свои знания, проявить творческие способности для анализа моделируемой ситуации и выработать решения поставленных задач). Развитие традиционных и инновационных технологий обучения должно идти по принципу дополнительности и взаимокоррелирования, что, в свою очередь, позволяет говорить о принципиально новом измерении образовательной среды – глобальном, измерении, существующем в реальном времени и ассоциирующем в себе всю совокупность образовательных технологий.




Похожие работы:

«-1В.Ф. Хлыстунов Ненаучное издание -2Зерноград 2013 УДК 398.25 Печатается по решению учёного совета ГНУ СКНИИМЭСХ Россельхозакадемии, протокол №4 от 18.03.13 г. Рецензент – В.И. Зайдинер, доктор исторических наук, профессор Азово -Черноморской государственной агроинженерной академии (г. Зерноград), академик Петровской академии наук и искусств (г. Санкт-Петербург). В.Ф. Хлыстунов. КурИсы научного подворья.–Зерноград: ГНУ СКНИИМЭСХ, 2013 - 56 с. В предлагаемой вниманию читателей книге содержатся...»

«Некоммерческая организация Ассоциация московских вузов Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина (ФГБОУ ВПО МГАУ) НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ Система профессиональной экологической подготовки студентов Состав научно-образовательного коллектива: Кубрушко Петр Федорович, чл.-корр. РАО, д.п.н., профессор Назарова Людмила Ивановна, канд. пед. наук, доцент...»

«Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ставропольский государственный аграрный университет Научный руководитель: кандидат биологических наук, профессор, Кривенко Алла Александровна Официальные оппоненты: доктор сельскохозяйственных наук, профессор Горбаченко Федор Иванович кандидат сельскохозяйственных наук Самофалова Нина Егоровна Ведущая организация: ГНУ Ставропольский научно-исследовательский институт сельского...»

«Д. Давыдов Челябинская государственная агроинженерная академия Частный сектор и государство в экономике: институционализация экономических отношений Если потребности агентов государственного сектора удовлетворяются посредством конкурентных торгов на рынке государственных закупок, то почему потребности экономических агентов частного сектора в государственном регулировании не удовлетворять также посредством конкурентных торгов на рынке инструментов государственного регулирования? Введение...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина Г.Н. Темасова курс лекций для студентов ФЗО, обучающихся по специальности Экономика и управление на предприятии МОСКВА 2011 Содержание Введение 1. Качество продукции как экономическая категория 2. Методы оценки качества продукции 3. Статистические методы в управлении качеством...»

«Зарегистрировано в Минюсте РФ 17 декабря 2009 г. N 15708 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПРИКАЗ от 9 ноября 2009 г. N 549 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ И ВВЕДЕНИИ В ДЕЙСТВИЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 110800 АГРОИНЖЕНЕРИЯ (КВАЛИФИКАЦИЯ (СТЕПЕНЬ) МАГИСТР) КонсультантПлюс: примечание. Постановление Правительства РФ от 15.06.2004 N 280 утратило силу в связи с изданием Постановления Правительства РФ...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ Введение............................................................ 5 Глава 1 Развитие сельскохозяйственного производства в России на современном этапе.......................................... 9 1.1. Стратегические направления повышения продуктивности мирового и отечественного сельскохозяйственного производства................. 9 1.2. Агротехнологии и принципы их...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1 Общие положения 1.1 Нормативные документы для разработки ООП ВПО по направлению подготовки 35.03.06 – Агроинженерия профилю Технические системы в агробизнесе 1.2 Общая характеристика основной образовательной программы высшего профессионального образования 1.2.1 Цель (миссия) ООП ВПО 1.2.2 Срок освоения ООП ВПО 1.2.3 Трудоемкость ООП ВПО 1.3 Требования к уровню начальной подготовки, необходимой для освоения ООП. 4 2 Характеристика профессиональной деятельности выпускников ООП...»

«1 1. Цель освоения дисциплины Целью освоения дисциплины Эксплуатация машин и оборудования в агроинженерии является формирование у магистрантов навыков по высокоэффективному использованию и технической эксплуатации машин и оборудования в сельском хозяйстве, проведения поиска инновационных решений сервисного обслуживания машин при производстве сельскохозяйственной продукции. 2. Место дисциплины в структуре ООП ВПО В соответствии с учебным планом по направлению подготовки 110800.68 Агроинженерия...»

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина Научно-информационный материал ГИС технологии при использовании парка мобильных машин Состав научно-образовательного коллектива: Левшин А.Г, д.т.н., профессор; Солонский М.А., к.т.н., профессор; Кожухов Л.В., зав. лабораторией ГИС. Москва 2010 г ВВЕДЕНИЕ. О НЕОБХОДИМОСТИ КОЛИЧЕСТВЕННОЙ 1. ОЦЕНКИ ЗЕМЕЛЬ Оценка земель в настоящее...»






 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.