WWW.KNIGA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, пособия, учебники, издания, публикации

 


Pages:     | 1 ||

«НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ Система профессиональной экологической подготовки студентов Состав научно-образовательного коллектива: Кубрушко Петр Федорович, чл.-корр. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Синергетика как теория самоорганизации, имеющей место только в таких системах, которые обладают высоким уровнем сложности и достаточным количеством элементов, и связи между которыми имеют не жсткий, а вероятностный характер, применима к рассмотрению профессиональной экологической подготовки, так как в органическом единстве е компонентов явно прослеживается синергетический эффект: суммарное действие компонентов в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из них в отдельности. Именно этот эффект представляется наиболее важным для анализа процесса профессиональной экологической подготовки как самоорганизующейся системы.

Буданов, В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики.

Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов [Текст] / отв. ред.

В. И. Аршинов и др. – М. : Прогресс-Традиция, 2000. – С. 285–304.

Наряду с рассмотренными подходами, необходимо остановить на основных принципах экологического образования57, входящих в методологический компонент профессиональной экологической подготовки. К их числу относятся принципы: гуманизации; научности; прогностичности; интеграции; систематичности; непрерывности; взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.

Принцип гуманизации исходит из права человека на благоприятную среду жизни, а также ориентацию на потребности, интересы, цели развивающейся личности. Он выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной профессиональной деятельности, с установкой на рациональное, малоотходное, природосообразное ведение хозяйства. Этот принцип предписывает обязательное отражение в содержании экологического образования нравственных и правовых нормативов ведения сельскохозяйственного производства, раскрывая пути коэволюции общества и природы, через идеи ноосферы.

Методологической основой этого принципа является утверждение о единстве и противоречии в отношениях человека к природе и человека к человеку.

Принцип научности предполагает достоверную информацию об условиях природосообразного ведения сельскохозяйственного производства. Это требует раскрытия природных и социальных явлений в их взаимодействии, раскрытия объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных, природно-социальных и агроэкосистем.

Методологической основой этого принципа являются единство природы и человеческого общества в широком космическом понимании их эволюции, развитие учения В.И. Вернадского о био- и ноосфере.

Принцип прогностичности актуализирует проблему формирования у студентов чувств предвидения последствий экодействий на производстве и в быту, заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути природосообразного развития сельскохозяйственного производства, а также Лызь, Н. А. Экологическое образование как средство развития экологического сознания личности студента технического вуза [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Лызь Наталья Александровна. – Таганрог, 1998. – 209 с.

проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человека.

Принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии основывается на особенностях восприятия экологических проблем разного уровня. Локальные (местные) проблемы в большей степени затрагивают эмоциональную сферу учащихся, в то время как региональные и глобальные – их разум. Этот принцип позволяет затронуть как чувства, так и интеллект студентов, развивать способность мыслить глобально, действовать локально. Он нацелен на выявление истоков экологических проблем как следствие неадекватного действия людей, пренебрегающих экологическим императивом. Осознание причин и следствий местных экологических проблем требует понимания их взаимосвязи с региональными, глобальными проблемами.

Принцип интеграции означает объединение подходов к содержанию экологического образования и экологической деятельности студентов. Интеграция естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов взаимодействий обеспечивает взаимодействие всех сфер теоретического и практического сознания и различных видов деятельности студентов.

Принцип систематичности предполагает системную организацию экологического образования в вузе на всех этапах на основе всех его компонентов:

целей, содержания, методов и примов, средств обучения и воспитания, а также форм организации различных видов деятельности, управления и взаимодействия со средой.

Принцип непрерывности базируется на постепенном и поэтапном формировании экологической компетентности личности студента, т.е. предполагает организацию обучения, воспитания и развития учащихся по вопросам окружающей среды на всех этапах образования, их преемственную связь и развитие.

Непрерывность процесса экологического образования включает воздействие на учащуюся молодежь разнообразных источников информации и самообразования.

Описанные методологические подходы в совокупности с принципами экологического образования составляют методологический компонент модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов.

4. Экологическая компетентность как цель профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах Рассматривая целевой компонент системы как образ результата профессиональной экологической подготовки, прежде всего следует определить е системообразующий фактор, который, согласно определению П.К. Анохина, представляет собой конкретный полезный результат деятельности системы58. В качестве системообразующего фактора системы профессиональной экологической подготовки выступает формирование экологической компетентности будущих специалистов сельскохозяйственного производства.





Прежде чем рассмотреть содержание экологической компетентности, внесм уточнение в содержание понятия «экологическая компетенция».

Изучению понятия «экологическая компетенция» посвящено много научных работ. Так, Н.Ф. Казакова рассматривает экологическую компетенцию как способность личности к экологической деятельности, основанная на знаниях, умениях и навыках. Применительно к системе общего образования элементарная экологическая компетенция предполагает умение определять уровень и характер экосистем своей местности, учебного заведения, участка, горда, региона59.

А.О. Глазачева60 и Е.Л. Базаров61 базовой характеристикой экологической компетенции считают качества личности, включая в них и знания, и умения и навыки учащихся. С их точки зрения экологическая компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (ЗУН), необходимых для осуществления различных видов практической деятельности с позиции е экологической целесообразности, в том числе продуктивной природоохранной деятельности.

Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем [Текст] / П. К. Анохин // Принципы системной организации функций. – М. : Наука, 1973. – С. 5–61.

Казакова, Н. Ф. Формирование компетенций страшеклассников в сфере экологического образования [Текст] : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.01 / Казакова Наталья Фдоровна.

– Ижевск, 2004. – 20 с.

Глазачева, А. О. Формирование экологической компетентности будущих дизайнеров в профессиональной подготовке [Текст] : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.08 / Глазачева Алина Олеговна. – М., 2009. – 25 с.

Базаров, Е. Л. Развитие экологической компетентности будущих специалистов [Текст] :

автореф. дис.... канд. психол. наук : 19.00.13 / Базаров Евгений Леонидович. – М., 2009. – 21 с.

Учитывая эти подходы, а также современные требования федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования, будем рассматривать экологическую компетенцию как готовность и способность применять экологические значимые знания, умения и личностные качества для успешной профессионально-экологической деятельности.

При этом важными для нашего исследования являются уточнения о том, что комплекс компетенций должен обеспечивать способность и готовность выпускника, т.е. знания, умения и владение профессиональной деятельностью;

комплекс компетенций необходимо преобразовать в систему, так как только владение системой компетенций позволит будущему специалисту быть компетентным, мобильным и конкурентоспособным, т.е. обеспечит ему успешное бытие – жизнедеятельность в е многообразии.

Компетентность целесообразно рассматривать как личностно и интеллектуально обусловленные, мотивированные проявления компетенций субъекта образовательного процесса в деятельности и поведении. Компетентность формируется на базе и фундаменте компетенций.

На данный момент существует более десятка определений экологической компетентности, имеющих сходные и различные составляющие.

Е.А. Шульпина определила экологическую компетентность как интеграцию знаний и умений в области экологии и нравственного отношения к природе62. Ряд авторов рассматривают экологическую компетентность в тесной взаимосвязи с экологической культурой. Так, Н.Ф. Казакова под экологической компетентностью понимает интегративную способность, состоящую из ценностномотивационного, когнитивного, деятельностно-практического компонентов, составляющих основу для формирования экологической культуры личности63.

Шульпина, Е. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География») [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Шульпина Елена Александровна. – Челябинск, 2001. – 179 с.

Казакова, Н. Ф. Формирование компетенций страшеклассников в сфере экологического образования [Текст] : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.01 / Казакова Наталья Фдоровна.

– Ижевск, 2004. – 20 с.

Федерацией экологического образования Санкт-Петербурга экологическая компетентность рассматривается как необходимое звено в ряду требований к результатам экологического образования (по Б.С. Гершунскому, 1997) (рис.3):

Рис. 3. Компетентность в ряду требований к результатам образования Сущностные свойства компетентности определяются:

а) через способность к деятельности, которая основана на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, приобретенных благодаря обучению, и предполагает наличие понятийной системы, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы;

б) через готовность – как личностную, мотивационную, мобилизационную характеристику деятельности;

в) через субъектную позицию учащегося, самостоятельность субъекта в процессе деятельности.

В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в экологическом образовании:

«учиться знать» – познавать природу (формирование экологических знаний и умений);

«учиться делать» – создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов;

«учиться жить» – сохранение среды обитания;

«учиться быть» – выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности.

Для данного исследования наибольший интерес представляет подход Л.Е. Пистуновой, которая экологическую компетентность представила как характеристику личности, включающую комплекс знаний о природной среде и нормах взаимодействия с ней, умения творческого решения экологических задач, опыт природоохранной деятельности, экологически значимые качества (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности)64.

В то же время, определяя структуру экологической компетентности студента сельскохозяйственного вуза, необходимо включить в е состав важную составляющую – способность самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения в учебно-модельных социально-проблемных экологических ситуациях; оценивать варианты рисков и путей их решения, включая личное участие.

Экологическая компетентность студента, обучающегося по направлению 110100.62 «Агрохимия и агропочвоведение», входит в состав его профессиональной компетентности, более того – является необходимым е компонентом.

Согласно методологии компетентностного подхода, профессиональная компетентность представляет собой интегративную профессиональноличностную характеристику специалиста, выражающую его готовность и способность выполнять профессиональные функции. В структуре профессиональной компетентности выделяют ряд общекультурных и профессиональных компетенций, под которыми понимается не только совокупность знаний и умений, но и опыт личности, е ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность реализовать свой профессиональный потенциал на практике.

Проведнный анализ позволяет нам определить экологическую компетентность как интегративную личностную характеристику студента, включающую в себя совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств студента (ответственность за результаты своей экологической деятельности, гуманность, бережливость).

Пистунова, Л. Е. Формирование экологической компетентности студентов вуза [Текст] :

автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.08 / Пистунова Лариса Евгеньевна. – Кемерово, 2006. – 22 с.

Для анализа экологической компетентности были выделены следующие характеристики: когнитивная (наличие необходимых общих и профессиональных знаний в области экологии, их объм и уровень); регулятивная (способность использовать имеющиеся экологические знания для решения профессиональных задач, наличие опыта практической природоохранной деятельности); аксиологическая (система ценностей, профессионально и личностно значимых мотивов, экологическое мировоззрение личности), организационно-управленческая (способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; возможность установления межличностных контактов, координации и управления совместной деятельностью работников сельскохозяйственного производства, формирование экологической культуры персонала).

Анализ требований ФГОС ВПО по направлению подготовки 110100. «Агрохимия и агропочвоведение» позволил определить структуру экологической компетентности студентов, обучающихся по данному направлению, как комплекс общекультурных и профессиональных экологических компетенций.

Общекультурные компетенции:

ОК-4 – способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;

ОК-5 – умение использовать нормативные и правовые документы в своей деятельности;

ОК-8 – осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

ОК-10 – … способность анализировать социально значимые проблемы и процессы;

ОК-11 – способность представить современную картину мира …, ориентироваться в ценностях бытия, жизни, культуры;

Профессиональные компетенции:

ПК-4 – способность к ландшафтному анализу территории, проектированию, использованию природно-антропогенных ландшафтов;

ПК-6 – способность … обосновать направления использования почв в земледелии;

ПК-8 – готовность участвовать в … агроэкологических обследованиях земель сельскохозяйственного назначения;

ПК-12 – способность обосновать методы подготовки удобрений и разработать системы их рационального применения, технологические проекты воспроизводства плодородия почв различных агроландшафтов;

ПК-13 – готовность …обосновать экологически безопасные технологии возделывания культур и провести контроль за качеством продукции;

ПК-15 – способность к проведению экологической экспертизы проектов сельскохозяйственного использования.

На основе этих компетенции, нами были сформулированы когнитивный и деятельностные критерии экологической компетентности студентов, обучающихся по направлению 110100.62 «Агрохимия и агропочвоведение».

Определив сущность экологической компетентности студентов, можно перейти к рассмотрению содержания экологического образования студентов, а именно к рассмотрению содержательного компонента модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов, обеспечивающей формирование экологической компетентности студентов.

Согласно принципу двойного вхождения базисных компонентов в систему, обоснованному В.С. Ледневым, экологическое образование должно входить в структуру образования (в том числе профессионального) двояко: с одной стороны, как апикальный (расположенный наверху), явно выраженный компонент, «ядро» процесса формирования экологической компетентности, в качестве которого выступает, как правило, дисциплина «Экология», а с другой – как имплицитный компонент, своего рода сквозная линия, но скрытая, присутствующая неявно65.

Леднев, В. С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования [Текст] : монография / В. С. Леднев, П. Ф. Кубрушко. – М. : Эгвес, 2006. – 287 с.

Апикальный компонент системы экологической подготовки представлен в содержании образования дисциплиной «Экология» (инвариантная часть) и комплексом общепрофессиональных дисциплин (вариативная часть), отражающих специфику будущей профессиональной деятельности («Агроэкология», «Охрана окружающей среды», «Экологическое нормирование», «Методы экологических исследований», «Основы экотоксикологии», «Основы экологической сертификации» и др.).

Экология изучается студентами направления 110100.62 «Агрохимия и агропочвоведение» в третьем семестре второго курса в объме трх зачтных единиц (кредитов) (108 часов, в т.ч. 54 часа аудиторной и 54 часа самостоятельной работы студентов). Е изучению предшествуют гуманитарные, социальные, экономические, естественно научные дисциплины, создающие теоретическую, мировоззренческую и практическую основу профессиональной экологической подготовки. Экология как учебная дисциплина обеспечивает целостное восприятие окружающего мира на основе интеграции знаний о биосфере, человеке, обществе и техносфере; формирует у студентов основы системного экологического подхода к решению социальных и производственных задач; способствует формированию экологической компетентности студентов.

Однако формирование экологической компетентности в полном объме только средствами дисциплины «Экология» не представляется возможным. Необходимо привлечение всего комплекса профессиональных дисциплин и дисциплин циклов ГСЭ, ЕН.

Имплицитный компонент экологической подготовки охватывает процесс формирования общекультурных и профессиональных экологических компетенций будущих специалистов, направленный на понимание ими сущности экологических проблем и их значения для будущего человечества, необходимости формирования личной убежденности, ответственности за состояние окружающей среды, побуждающий студентов принимать участие в решении различных экологических проблем в рамках изучения учебных дисциплин, прохождения учебных и производственных практик, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования, а также внеаудиторной работы.

Учебные дисциплины различных циклов программы подготовки бакалавров по направлению 110100.62 «Агрохимия и агропочвоведение» обладают различными возможностями по формированию экологической компетентности студентов. Так, цикл гуманитарных, социальных и экономических дисциплин включает: «Историю», «Философию», «Менеджмент», «Правоведение», «Психологию и педагогику», «Введение в специальность» и др. Эти дисциплины способствуют формированию общекультурных компетенций студентов. Цикл естественнонаучных дисциплин включает: «Ботанику», «Химию», «Геоботанику», «Химию окружающей среды» и др. Эти дисциплины косвенно влияют на формирование экологической компетентности, позволяя представить современную картину мира на основе естественнонаучных знаний, составляя основу для изучения профессиональных дисциплин. Дисциплины профессионального цикла позволяют формировать общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции производственно-технологической деятельности.

Анализ компетенций ФГОС ВПО по направлению 110100.62 «Агрохимия и агропочвоведение» (квалификация (степень) «бакалавр») позволил определить комплекс экологических компетенций и дисциплин, формирующих эти компетенции (таблица 1).

Экологические компетенций и дисциплины, с помощью которых они формируются Код Наименование компетенций по видам На каких дисциплинах формируются Общекультурные компетенции:

ОК-4 способность находить организационно- Менеджмент, Педагогика и психология, Экологическое право, управленческие решения в нестандартных Земельное право ситуациях и готовность нести за них ответственность ОК-5 умение использовать нормативные и пра- Правоведение, Экологическое право, земельное право, Экологивовые документы в своей деятельности ческое нормирование, Экологические риски и страхование, Обращение с отходами ОК-8 осознание социальной значимости своей Введение в специальность, История специальности, будущей профессии, обладанием высокой Педагогика и психология мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

ОК-10 … способность анализировать социально Философия, Педагогика и психология, Социология, Политология значимые проблемы и процессы;

ОК-11 способность представить современную Философия, Педагогика и психология картину мира …, ориентироваться в ценностях бытия, жизни, культуры;

Профессиональные (общепрофессиональные) ПК- 4 способность к ландшафтному анализу тер- Геология с основами геоморфологии, Ландшафтоведение, Георитории и проектированию, использова- графия почв, Картография почв, Агропочвоведение, Мелиоранию природно-антропогенных ландшаф- ция, Агроэкологическая оценка земель, Основы экологической Код Наименование компетенций по видам На каких дисциплинах формируются ПК- 6 способность … обосновать направления Агропочвоведение, Земледелие, Основы экологического проектирования использования почв в земледелии;

Профессиональные (компетенции производственно-технологической деятельности) ПК- 8 готовность участвовать в … агроэколо- Агроэкологическая оценка земель, Основы экологической сергических обследований земель сельскохо- тификации, Практика зяйственного назначения;

ПК- 12 способность обосновать методы подготов- Системы удобрений, Земледелие, Сельскохозяйственная эколоки удобрений и разработать системы их ра- гия, Сельскохозяйственная радиология, Методы экологических ционального применения, технологические исследований, Механизация растениеводства, Практика проекты воспроизводства плодородия почв различных агроландшафтов …;

ПК- 13 готовность … обосновать экологически Агропочвоведение, Системы удобрений, Земледелие, Сельскохозяйственная экология, Основы получения экологически безобезопасные технологии возделывания культур и провести контроль за качеством пасной продукции ПК- 15 способность к проведению экологической Химия окружающей среды, Экологическое нормирование, Сельэкспертизы проектов сельскохозяйственно- скохозяйственная радиология, Основы экотоксикологии, Осного использования вы экологической экспертизы и аудита, Агроэкологический мониторинг, Обращение с отходами.

По завершении восьмого семестра проводится итоговая государственная аттестация, включающая подготовку и защиту выпускной квалификационной работы. В выпускную квалификационную работу бакалавра, обучающегося по направлению 110100.62 «Агрохимия и агропочвоведение», включен раздел, посвященный оценке проектируемого или разрабатываемого процесса с точки зрения его экологической безопасности; воздействия проектируемой системы или процесса на окружающую среду, возможности уменьшения негативного воздействия на природу, способов использования результатов работы в экологическом мониторинге и для управления природными системами.

Вопросы по экологии и безопасности жизнедеятельности также включены в квалификационный экзамен по специальности.

Результаты подготовленности студентов к профессиональной экологически целесообразной деятельности на сельскохозяйственном производстве оценивают специалисты по экологии и безопасности жизнедеятельности, включенные в состав государственной аттестационной комиссии и комиссий по приму отчетов по преддипломной практике.

Важное место в профессиональной экологической подготовке студентов занимает внеаудиторная работа студентов. С учтом интересов и потребностей студентов, организованы факультативы, разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Факультативы работают по программе, которая не дублирует учебную.

Лекции руководителей факультативов сочетаются с различными видами самостоятельной работы студентов (исследовательских, практических работ экологической тематики, обзор новых научных открытий, дискуссии, обсуждение докладов по проблемам экологии и др.). Занятия в кружках также проводятся по определнной программе, но она менее строгая, допускает внесение существенных корректировок в зависимости от интересов студентов.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности проводятся и другие мероприятия: олимпиады по экологии, викторины, конкурсы, выставки, экспедиции, туристические походы.

5. Современные педагогические технологии в системе экологического образования Для реализации содержания экологического образования выделен технологический компонент модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза.

При организации активной учебно-познавательной деятельности студентов предпочтительным было применение инновационных образовательных технологий, таких как проблемное, контекстное, модульное, проектное обучение и других, ориентированных на организацию субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, моделирование их будущей профессиональной деятельности, решение прикладных профессиональных задач и т.д. Выбор той или иной технологии был обусловлен прежде всего целями и содержанием конкретных дисциплин, причм, учитывая непротиворечивость технологий друг другу, использовалась интеграция образовательных технологий.

Отличительными особенностями технологии проблемного обучения66 являются ориентация на самостоятельное добывание знаний студентами в процессе решения учебных проблем, развитие их творческого мышления и познавательной активности. Материал не датся, а задатся как предмет поиска, а смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности студентов.

Такой подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практика; в-четвртых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса, воли, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Основные методы обучения, используемые в рамках данной технологии, – проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы.

Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М. И. Махмутов. – Казань : Таткнигоиздат, 1972. – 365 с.

При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а студенты как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои соображения и формируя сво отношение к изучаемому. Так, в учебных группах проводятся проблемные лекции по различным дисциплинам, посвященные таким вопросам, как: «Можно ли обойтись без пестицидов?», «Экологизация образования: мода или необходимость?», «Экология городов – проблема или естественное развитие?».

Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает активное вовлечение студентов в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности представляет собой решение задач, беседы, анализ ситуаций, под руководством преподавателя.

Примерами частично-поискового метода проблемного обучения являются разработанные по дисциплине «Психология и педагогика» занятия с решением задач, анализом ситуаций, имеющих экологическое значение67.

Исследовательский метод проблемного обучения требует полной самостоятельности студентов. Его особенностью является постепенный переход от имитации научного поиска к действительно научному или научнопрактическому поиску68. Данный метод получил сво развитие от самостоятельного выполнения лабораторных работ поискового характера до самостоятельной научно-исследовательской работы.

Проблемное обучение применяется по дисциплинам, темам, материалу допускающим неоднозначные подходы, оценки, толкования.

В процессе экологической подготовки студентов применяются разнообразные формы и методы проблемного обучения (по дисциплинам различных циклов программы подготовки): проблемные лекции, эвристические беседы, разбор практических ситуаций, диспуты, собеседование, дидактические игры и др.

Дробязько, А. А. Организация воспитательной работы в академической группе : учеб.

пособие [Текст] / В. А. Шабунина, Т. В. Ложникова, А. А. Дробязько, Т. М. Кравченко. – М. :

ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА, 2004. – 110 с.

Профессиональная педагогика [Текст] : учебник / под ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова.

– 3-е изд., перераб. – М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. – 456 с.

Технология контекстного обучения (знаково-контекстного) заключается в последовательном моделировании в учебной деятельности студентов предметного и социального содержания их будущей профессиональной деятельности69.

Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но отличительная особенность контекстного обучения в том, что за информацией, сконструированной преимущественно в виде задач, проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности.

Понятие «контекст» (от лат. contextus – «соединение», «связь») является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения, в технологии оно обеспечивает уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью70.

А.А. Вербицкий69 выделяет три базовые формы деятельности обучаемых и множество переходных от одной базовой формы к другой:

учебная деятельность академического типа (лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);

квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы занятий);

учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).

Среди переходных от одной базовой формы к другой выступают: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары.

Вербицкий А.А., обращает внимание на то, что содержание подготовки специалиста не должно ограничиваться предметным содержанием, необходимо проектировать социальное содержание, направленное на развитие умений социВербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] : монография / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2009. – 336 с.

Педагогические технологии [Текст] : учеб. пособие / под общ. ред. В. С. Кукушкина. – Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ» ; «Феникс», 2010. – 333 с.

ального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, коллективной мыследеятельности; обеспечивающее способность работать в коллективе, быть руководителем. Однако социальное содержание не сводится к содержанию всех социально-гуманитарных дисциплин. Социальный контекст будущей профессиональной деятельности задают гуманистические условия обучения, демократические отношения между преподавателями и студентами, творческая обстановка межличностного взаимодействия и общения.

В контекстном обучении воплощаются следующие принципы: последовательное моделирование в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов; связи теории и практики; совместной деятельности; активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания.

При этом ведущими формами и методами контекстной технологии обучения являются активные, они воссоздают не только предметное, но и социальное содержание профессиональной деятельности. Предметный контекст профессиональной деятельности связан с формированием профессионального мышления, компетентных практических действий специалиста.

Таким образом, применение технологии контекстного обучения позволяет преодолеть одно из ярких противоречий профессионального образования – неадекватность формы организации учебно-познавательной деятельности студентов формам профессиональной деятельности специалистов.

В работе со студентами, обучающимися по направлению «Агрохимия и агропочвоведение», широко применяются деловые игры, кейс-анализ, дискуссии, «мозговой штурм», решение прикладных проблем, игровые технологии и др.

Метод дискуссии (от лат. discussion – «рассмотрение», «исследование»), как метод проблемного обучения, предполагающий публичное обсуждение спорного вопроса, используется для решения проблемных экологических ситуаций, предполагающих альтернативные ответы71. В зависимости от избираемого студентами Быков, А. К. Методы активного социально-психологического обучения [Текст] : учеб.

пособие / А. К. Быков. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 160 с.

варианта ответов, его аргументированности и доказательности можно судить не только о теоретической подготовке студентов по данному вопросу, но и о сформированности экологических убеждений и готовности осуществлять профессиональную экологически целесообразную деятельность.

Применение «мозгового штурма» как метода коллективной творческой работы студентов по обсуждению и разрешению сложных экологических проблем позволяет не только собрать большое количество идей, преодолеть инертность мышления студентов, активизировать творческое мышление, но и оценить ценностное отношение студентов к обсуждаемой проблеме.

«Кейс-метод» (кейс-анализ, метод инцидента, метод анализа конкретных ситуаций) занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методиками. С его помощью на занятиях студенты анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые из профессиональной практики. Достоинством данного метода является то, что в процессе анализа и решения конкретных ситуаций студенты обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Кроме этого, студенты не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике. Нами применялись конкретные ситуации с разврнутым (ситуация известная), частичным (частично известная ситуация) и минимальным (неизвестная ситуация) объмом выдаваемой информации. Наиболее важным для оценки готовности студентов к профессиональной экологически целесообразной деятельности является «анализ ситуации как е оценка» и «анализ ситуации как выработка алгоритма профессиональной задачи». По результатам применения данного метода и в ходе наблюдения за выполнением задания можно судить не только о наличии необходимых знаний студентов по анализируемому вопросу, но и готовности воплощать в реальной деятельности экологически целесообразные решения.

Значительными возможностями в профессиональной экологической подготовке студентов обладают игровые методы.

Игра как особый вид общественной практики, воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Для игры характерна двуплановость: с одной стороны, играющий осуществляет реальную деятельность, требующую действий по решению конкретных, часто нестандартных задач, с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющих отвлечься от реальной ситуации и «поэкспериментировать». Это позволяет наглядно представить, ощутить последствия выбранного способа поведения в игровой ситуации, сделать правильные выводы и «не экспериментировать» в реальных производственных ситуациях, а применять ответственные решения с учтом приобретнного в игровых ситуациях опыта.

С названными технологиями успешно сочетается технология модульного обучения, которая предполагает паритетное, так называемое субъект-субъектное, взаимодействие преподавателя и студентов, осуществляемое на основе модулей – функциональных целевых блоков, в которых учебное содержание и технология овладения им объединены в целостную систему (Г.И. Бабко, К.Я. Вазина, М.Т. Громкова, Дж.Д. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Модульное обучение, общие положения которого были сформулированы в конце 60-х гг. ХХ в. В США, возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике. На современном этапе модульное обучение является одним из наиболее целостных и системных подходов к процессу обучения.

В.Д. Симоненко рассматривает модульное обучение как инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (студентом осознаются программа обучения и собственная траектория учения) и характеризующийся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям72.

Общая и профессиональная педагогика [Текст] : учеб. пособие / под ред. В. Д. Симоненко. – М. : Вента-Граф, 2005. – 368 с.

Отличительными особенностями модульного обучения являются:

обязательная проработка каждого компонента дидактической системы и наглядное проиллюстрирование его в модульной программе и модулях;

чткая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса дидактическими материалами и системой контроля усвоения знаний, позволяющими корректировать процесс обучения;

вариативность обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся73.

Целью модульного обучения является создание наиболее благоприятных условий для развития личности обучающегося путм обеспечения гибкого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки студента посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. При этом суть модульного обучения заключается в относительно самостоятельной работе обучаемого по освоению индивидуальной программы, составленной из отдельных модулей (модульных единиц). Каждый модуль представляет собой законченное профессиональное действие, освоение которого идт по операциям-шагам.

Модульная программа состоит из модулей и интегрирует их дидактические цели. Учебный модуль представляет собой организационно-методическую структуру учебной дисциплины, включающей в себя дидактические цели, логически завершнную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля.

Содержание модуля структурируется на учебные элементы (с соответствующими дидактическими целями), каждый из которых соотносится с определнным функциональным элементом профессиональной деятельности74.

Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст] : учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения [Текст] / П. А. Юцявичене. – Каунас : Изд-во «Швиеса», 1989. – 272 с.

Дидактическая система модуля прогнозируется, проектируется и осуществляется на основе общим и специфических принципах. Среди общих принципов:

компоновка содержания учебного процесса вокруг базовых понятий и методов;

систематичность и логическая последовательность изложения учебного материала;

целостность и практическая значимость содержания;

наглядность представления материала.

Специфические принципы проектирования модульной программы: модульность, структуризация, динамичность, гибкость, паритетность, реализация обратной связи, осознанная перспектива.

В профессиональной школе выделяют два подхода реализации модульной технологии: предметно-деятельностный и системно-деятельностный.

Предметно-деятельностный подход проектирования модульной образовательной программы осуществляется на основе анализа профессиональной деятельности специалиста, его умений и навыков. Затем определяется перечень дисциплин, их содержание, необходимое для обучения конкретной профессии.

Далее формируется модульная образовательная программа, включающая блочный учебный план и комплект модульных программ учебных дисциплин. Для каждой модульной программы учебной дисциплины составляется пакет учебных модулей.

Модульные образовательные программы имеют различный состав и структурное построение. Однако можно выдели три обязательных компонента:

целевая содержательная программа, банк информации, методические руководства для студентов – необходимых для их успешного усвоения студентами.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что модульное обучение воплотило в себе многие прогрессивные педагогические идеи: обеспечение активности и самостоятельности обучающихся, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности, гибкое управление деятельностью обучающихся, переходящее в самоуправление, проблемность в обучении и др.

Значительным дидактическим потенциалом для системы высшего профессионального образования, в том числе сельскохозяйственного, обладает технология проектного обучения, которая доказала свою эффективность не только в процессе курсового или дипломного проектирования, но и при изучении дисциплин профессионального цикла. В е основе лежит использование метода проектов, направленного на детальную разработку научной или практической проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым результатом (М.Ю. Бухаркина, В.В. Гузеев, Э. Де Грааф, Дж. Дьюи, А. Колмос, Ю.Э. Краснов, Е.С. Полат, М.Б. Романовская и др.).

Технология проектного обучения представляет собой гибкую модель организации учебного процесса в профессиональной школе, ориентированной на творческую самореализацию личности студента путм развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта, услуги. Результатом проектной деятельности являются учебные творческие проекты решения экологических проблем.

Студенты разрабатывают вопросы обеспечения экологической безопасности, оценивают воздействие проектируемой системы или процесса на окружающую среду, обосновывают возможности уменьшения негативного воздействия на природу, предлагают способы использования результатов работы в экологическом мониторинге и/или для управления природными системами.

Примером экологического проекта является проект очистки воды загрязннной тяжлыми металлами и органическими веществами отходами льнопродукции. Студенты самостоятельно изучают сорбционные свойства отходов льнопродукции, разрабатывают технологию очистки, оценивают экологическую и экономическую эффективность этой технологии и защищают свой проект.

Таким образом, основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении студентам возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. В этом заключаются значительные возможности для формирования профессиональных компетенций будущих специалистов, развития их творческого мышления. Более того, сама технология проектного обучения также носит интегральный характер, объединяя в себя различные исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по своей сути.

Преподавателю в рамках проекта отводится роль координатора, эксперта, консультанта.

Основные формы организации обучения в разработанной модели остались традиционными (лекции, семинары, лабораторно-практические и практические занятия, учебные и производственные практики и др.), но в дополнение к ним используются конференции, экскурсии, турпоходы, конкурсы, олимпиады, викторины и т.д.

Методы обучения применялись в единстве с определнными средствами обучения: учебными и наглядными пособиями, демонстрационными устройствами, техническими средствами, в первую очередь основанными на современных информационно-коммуникационных технологиях.

6. Критериально-диагностический комплекс модели Оценочно-результативный компонент разработанной модели включает в себя критерии, показатели и диагностические методики для определения уровня сформированности компонентов экологической компетентности.

Экологическая компетентность определена нами как интегративная личностная характеристика студента, включающая в себя совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств студента (ответственность за результаты своей экологической деятельности, гуманность, бережливость).

Для анализа экологической компетентности были выделены характеристики:

когнитивная (наличие необходимых общих и профессиональных знаний в области экологии, их объм и уровень);

регулятивная (способность использовать имеющиеся экологические знания для решения профессиональных задач, наличие опыта практической природоохранной деятельности);

аксиологическая (система ценностей, профессионально и личностно значимых мотивов, экологическое мировоззрение личности), организационно-управленческая (способность находить организационноуправленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; возможность установления межличностных контактов, координации и управления совместной деятельностью работников сельскохозяйственного производства, формирование экологической культуры персонала).


С учтом выделенных характеристик и комплекса общекультурных и профессиональных экологических компетенций были определены критерии и показатели сформированности экологической компетентности студентов (таблице 2).

Критерии и показатели сформированности экологической компетентности студентов система мотивов экологического поведения и деятельности студентов;

Мотивационно- представление о многосторонней ценности природы для общества и ценностный готовность и стремление к практическому взаимодействию с объектами природы;

знание ключевых законов экологии и их практического значения;

знание экологических принципов управления природными ресурсами;

Когнитивный знание особенностей функционирования агроэкосистем и экологических основ рационального природопользования;

знание основ природоохранного законодательства;

знание целесообразных путей повышения устойчивости агроэкосистем;

умение обосновать экологически целесообразное использование умения оценивать характер и направленность негативных воздействий сельскохозяйственного производства на природные комплексы и их компоненты;

умения устанавливать причинную обусловленность таких воздействий и разрабатывать систему мероприятий по их ограничению и Деятельностпредотвращению;

ный умение определять наличие экотоксикантов в сельскохозяйственной продукции, объектах окружающей среды;

умение обосновать экологически безопасные технологии производства сельскохозяйственной продукции;

умения организовать и вести экологический мониторинг;

умение оценивать экологический ущерб;

умение проводить экологическую экспертизу.

Для установления уровней сформированности экологической компетентности студентов были разработаны эталонные модели студентов с высоким, средним, низким и нулевым уровнями.

Студент, обладающий высоким уровнем экологической компетентности:

обладает объмными, глубокими, системными научными знаниями (выходящими за рамки учебной программы) об основных экологических ценностях (универсальная ценность природы для общества, природа как общечеловеческая ценность, самоценность природы);

обладает дальновидностью (предвидением ближайших и отдаленных последствий хозяйственной деятельности), ответственностью за себя и все живое;

проявляет потребность в познании окружающей среды, в общении с природой;

демонстрирует знания норм и правил поведения в природе и свободное соблюдение их в повседневной и практической деятельности; бережлив, умерен, добропорядочен;

принципиален в отстаивании своих экологических убеждений;

отличается стремлением к самостоятельности и саморазвитию, желанием самоутвердиться и самореализоваться в экологической деятельности;

обладает способностью анализировать поведение современников, с точки зрения экологических норм; критичен, честен;

владеет способами и примами рациональной экологической деятельности (рационального использования природно-ресурсного потенциала сельского хозяйства, в частности), навыками социального взаимодействия с целью сохранения природной среды и ее дальнейшего развития при ограниченных ресурсах;

проявляет активность и творчество в экологической деятельности;

в нестандартных условиях принимает экологически целесообразные решения, совершает экологически целесообразные действия.

Студент, обладающий средним уровнем экологической компетентности:

имеет общее представление о ценности природы и системе правил и норм поведения, деятельности в природе;

обладает системными научными знаниями (в рамках учебной программы) в области экологии, охраны природы, агроэкологии;

стремится к получению знаний, побуждаемый познавательным интересом и желанием утвердиться в коллективе;

характеризуется знанием норм и правил поведения в природе и соблюдением их в повседневной и практической деятельности;

отличается способностью аргументировано отстаивать свою позицию в отношении к экологической проблеме;

характеризуется стремлением самоутвердиться в экологической деятельности;

в стандартных ситуациях правильно оценивает поведение современников, с точки зрения экологических норм;

имеет общее представление о способах и приемах рациональной экологической деятельности и социального взаимодействия с целью сохранения природной среды и ее дальнейшего развития при ограниченных ресурсах;

обладает предвидением ближайших экологических последствий хозяйственной деятельности;

охотно участвует в деятельности по изучению и охране природы;

характеризуется творчески-репродуктивным уровнем практических умений и навыков (нередко вносит элементы творчества в свою деятельность);

в нестандартных ситуациях выбора способен на экологически нецелесообразное поведение.

Студент, обладающий низким уровнем экологической компетентности:

обладает элементарными знаниями об основных экологических ценностях;

обладает элементарными знаниями в области экологии, охраны природы, агроэкологии;

характеризуется формальным усвоением экологических знаний, умений и навыков (ради отметки);

имеет элементарные знания норм и правил поведения в природе, но в повседневной и практической деятельности не всегда их соблюдает;

имеет фрагментарные знания о способах и приемах рациональной экологической деятельности (рационального использования природно-ресурсного потенциала сельского хозяйства, в частности);

расточителен, профессионально-экологической дальновидностью не обладает;

потребности в познании окружающей среды, в общении с природой не проявляет;

в природоохранных действиях предпочитает не участвовать;

его практические экологические умения находятся на репродуктивном уровне (творческого подхода к выполнению заданий не проявляет);

опыт активной экологически целесообразной деятельности – фрагментарный;

способен правильно оценить поведение современников, с точки зрения экологических норм;

способен на экологически нецелесообразные поступки.

Студент, обладающий нулевым уровнем экологической компетентности:

отличается прагматическим, технократическим подходом к природе;

характеризуется отсутствием экологических убеждений, осознания экологических ценностей;

потребности в познании окружающей среды, в общении с природой не проявляет;

зачастую проявляет неуважительное отношение к людям, ко всему живому в природе;

характеризуется отсутствием научных экологических знаний и стремлений их получить;

характеризуется профессиональной некомпетентностью, отсутствием профессионально-экологической дальновидности;

не владеет способами и примами рациональной экологической деятельности;

в природоохранных действиях не участвует;

не имеет опыта активной экологически целесообразной деятельности;

равнодушен к экологически нецелесообразному поведению современников;

совершает экологически опасные поступки.

Для диагностики уровней сформированности экологической компетентности используются опросные методы (анкетирование, интервьюирование), тестирование, экспертные оценки, эксперимент, наблюдение, анализ результатов деятельности.

Таким образом, охарактеризовав основные компоненты профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза, представим е модель на рисунке 4.

Профессиональная экологическая подготовка Гуманизации Научности Прогностичности Интеграции Систематичности Непрерывности Взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии Формирование экологической компетентности (ЭК) Организационно-управленческая ОК-4, ОК- «Основы экологической сертификации»

«Экологические риски и страхование»

«Основы получения экологически безопасной Курсовое и дипломное Проблемное обучение Контекстное обучение Модульное обучение Проектное обучение Критерии Рис. 4. Модель профессиональной экологической подготовки студентов Заключение Таким образом, исследование проблемы профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов позволяет сделать следующие выводы.

Профессиональная экологическая подготовка представляет значительный научный интерес как для ученых, так и для педагогов-практиков в связи с высокой социальной значимостью разработки нового подхода к пониманию общечеловеческих ценностей: сохранения многообразия экосистем планеты, восприятия Земли как уникальной экосистемы, бережного отношения ко всему живому.

Общая концептуальная идея экологического образования состоит в том, что оно выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

Профессиональная экологическая подготовка может быть представлена как совокупность процессов обучения, воспитания и развития, направленных на формирование научной системы знаний в области взаимодействий природы и общества, гуманистического мироощущения личности, е экологических убеждений, ноосферного мышления и, в конечном итоге, достижение высокого уровня сформированности экологической компетентности, которая определяет активную позицию личности в сфере охраны окружающей среды, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов.

Общий, интегрированный результат процесса экологической подготовки в единстве ее составляющих (обучения, воспитания и развития) может быть адекватно охарактеризован с позиций компетентностного подхода – как формирование экологической компетентности студентов. В е структуре выделяют общие и профессиональные компетенции как способность применять знания, умения, опыт и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Для комплексного решения проблемы формирования экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов спроектирована модель профессиональной экологической подготовки как педагогической системы. Основополагающим компонентом модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов как педагогической системы является методологический компонент. Он определяется прежде такими методологическими подходами, как системный, компетентностный, личностно ориентированный и синергетический.Наряду с рассмотренными подходами, в методологический компонент системы входят также принципы экологического образования: гуманизации; научности; прогностичности; интеграции; систематичности;

непрерывности; взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.

Целевой компонент системы как образ результата профессиональной экологической подготовки направлен на формирование экологической компетентности будущих специалистов сельскохозяйственного производства.

Согласно методологии компетентностного подхода, профессиональная компетентность представляет собой интегративную профессиональноличностную характеристику специалиста, выражающую его готовность и способность выполнять профессиональные функции. В структуре профессиональной компетентности выделяют ряд общих и профессиональных компетенций, под которыми понимается не только совокупность знаний и умений, но и опыт личности, ее ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность реализовать свой профессиональный потенциал на практике.

Экологическая компетентность определена как личностная характеристика, включающую в себя совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств студента – ответственности за результаты своей экологической деятельности, гуманности, бережливости.

Для анализа экологической компетентности были выделены следующие характеристики: когнитивная (наличие необходимых общих и профессиональных знаний в области экологии, их объем и уровень); регулятивная (способность использовать имеющиеся экологические знания для решения профессиональных задач, наличие опыта практической природоохранной деятельности); аксиологическая (система ценностей, профессионально и личностно значимых мотивов, экологическое мировоззрение личности), организационно-управленческая (способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; возможность установления межличностных контактов, координации и управления совместной деятельностью работников сельскохозяйственного производства, формирование экологической культуры персонала).

Структура экологической компетентности определена как комплекс общекультурных и профессиональных экологических компетенций, выделенных из перечня компетенций ФГОС ВПО по направлению подготовки «Агрохимия и агропочвоведение».

Содержательный компонент модели профессиональной экологической подготовки представлен апикальной и имплицитной составляющими. Апикальная составляющая базируется на дисциплине «Экология» (инвариантная часть) и комплексе экологических дисциплин (вариативная часть). Имплицитная составляющая охватывает процесс формирования общих и профессиональных экологических компетенций будущих специалистов в рамках изучения дисциплин циклов ГСЭ, ЕН и ПК, прохождения учебных и производственных практик, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования, а также внеаудиторной работы.

Для организации активной учебно-познавательной деятельности студентов применены инновационные образовательные технологии: проблемное, контекстное, модульное, проектное обучение и другие, ориентированные на организацию субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, моделирование их будущей профессиональной деятельности, решение прикладных профессиональных задач и т.д.

В качестве основных форм организации обучения в разработанной модели остались традиционные (лекции, семинары, лабораторно-практические и практические занятия, учебные и производственные практики и др.), но в дополнение к ним применялись такие формы, как конференции, экскурсии, турпоходы, конкурсы, олимпиады, викторины и т.д.

При выборе средств обучения приоритетными стали современные информационно-коммуникационные технологии, позволившие не только реализовать принцип наглядности, но и решить сложные прикладные задачи.

Описанные технологии, организационные формы, методы и средства обучения составили технологический компонент модели.

Оценочно-результативный компонент модели профессиональной экологической подготовки студентов включает в себя критерии (мотивационноценностный, когнитивный, деятельностный), соответствующие показатели и диагностические методики для определения уровня (нулевой, низкий, средний, высокий) сформированности компонентов экологической компетентности.

Таким образом, применение разработанной модели профессиональной экологической подготовки позволяет обеспечить комплексное формирование основ экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов и тем самым в целом улучшить качество подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного производства.



Pages:     | 1 ||

Похожие работы:

«СОДЕРЖАНИЕ 1 Общие положения 1.1 Нормативные документы для разработки ООП ВПО по направлению подготовки 35.03.06 – Агроинженерия профилю Технические системы в агробизнесе 1.2 Общая характеристика основной образовательной программы высшего профессионального образования 1.2.1 Цель (миссия) ООП ВПО 1.2.2 Срок освоения ООП ВПО 1.2.3 Трудоемкость ООП ВПО 1.3 Требования к уровню начальной подготовки, необходимой для освоения ООП. 4 2 Характеристика профессиональной деятельности выпускников ООП...»

«1 1. Цель освоения дисциплины Целью освоения дисциплины Эксплуатация машин и оборудования в агроинженерии является формирование у магистрантов навыков по высокоэффективному использованию и технической эксплуатации машин и оборудования в сельском хозяйстве, проведения поиска инновационных решений сервисного обслуживания машин при производстве сельскохозяйственной продукции. 2. Место дисциплины в структуре ООП ВПО В соответствии с учебным планом по направлению подготовки 110800.68 Агроинженерия...»

«Д. Давыдов Челябинская государственная агроинженерная академия Частный сектор и государство в экономике: институционализация экономических отношений Если потребности агентов государственного сектора удовлетворяются посредством конкурентных торгов на рынке государственных закупок, то почему потребности экономических агентов частного сектора в государственном регулировании не удовлетворять также посредством конкурентных торгов на рынке инструментов государственного регулирования? Введение...»

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина Научно-информационный материал ГИС технологии при использовании парка мобильных машин Состав научно-образовательного коллектива: Левшин А.Г, д.т.н., профессор; Солонский М.А., к.т.н., профессор; Кожухов Л.В., зав. лабораторией ГИС. Москва 2010 г ВВЕДЕНИЕ. О НЕОБХОДИМОСТИ КОЛИЧЕСТВЕННОЙ 1. ОЦЕНКИ ЗЕМЕЛЬ Оценка земель в настоящее...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина Г.Н. Темасова курс лекций для студентов ФЗО, обучающихся по специальности Экономика и управление на предприятии МОСКВА 2011 Содержание Введение 1. Качество продукции как экономическая категория 2. Методы оценки качества продукции 3. Статистические методы в управлении качеством...»

«Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ставропольский государственный аграрный университет Научный руководитель: кандидат биологических наук, профессор, Кривенко Алла Александровна Официальные оппоненты: доктор сельскохозяйственных наук, профессор Горбаченко Федор Иванович кандидат сельскохозяйственных наук Самофалова Нина Егоровна Ведущая организация: ГНУ Ставропольский научно-исследовательский институт сельского...»

«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРНЫХ КАДРОВ ДЛЯ АПК 7 0 0, + xc y= • ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ • Министерство образования Российской Федерации Тамбовский государственный технический университет Учебно-методическое объединение вузов Российской Федерации по агроинженерному образованию ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРНЫХ КАДРОВ ДЛЯ АПК Материалы семинара и аннотации компьютерных программ Тамбов Издательство ТГТУ УДК 378.01:681. И Редакционная коллегия: А. Д. Ананьин, И. М....»

«ОГЛАВЛЕНИЕ Введение............................................................ 5 Глава 1 Развитие сельскохозяйственного производства в России на современном этапе.......................................... 9 1.1. Стратегические направления повышения продуктивности мирового и отечественного сельскохозяйственного производства................. 9 1.2. Агротехнологии и принципы их...»

«Зарегистрировано в Минюсте РФ 17 декабря 2009 г. N 15708 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПРИКАЗ от 9 ноября 2009 г. N 549 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ И ВВЕДЕНИИ В ДЕЙСТВИЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 110800 АГРОИНЖЕНЕРИЯ (КВАЛИФИКАЦИЯ (СТЕПЕНЬ) МАГИСТР) КонсультантПлюс: примечание. Постановление Правительства РФ от 15.06.2004 N 280 утратило силу в связи с изданием Постановления Правительства РФ...»

«-1В.Ф. Хлыстунов Ненаучное издание -2Зерноград 2013 УДК 398.25 Печатается по решению учёного совета ГНУ СКНИИМЭСХ Россельхозакадемии, протокол №4 от 18.03.13 г. Рецензент – В.И. Зайдинер, доктор исторических наук, профессор Азово -Черноморской государственной агроинженерной академии (г. Зерноград), академик Петровской академии наук и искусств (г. Санкт-Петербург). В.Ф. Хлыстунов. КурИсы научного подворья.–Зерноград: ГНУ СКНИИМЭСХ, 2013 - 56 с. В предлагаемой вниманию читателей книге содержатся...»






 
© 2014 www.kniga.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, пособия, учебники, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.